鄧雪梅

(重慶第二師范學院 外國語言文學系，重慶 400067)

高級英語是英語專業(yè)高年級階段的必修專業(yè)基礎能力課程，專門提升學生英語技能特別是語法修辭、閱讀理解和寫作能力的課程;要求學生能較系統(tǒng)地掌握英文修辭知識、基本邏輯和謀篇布局方法，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力、批判性思維能力和自主學習能力。本文首先區(qū)分隱喻意識和隱喻能力，回顧了國內外隱喻能力與詞匯深度知識及語篇構建關系的研究，提出有必要將隱喻能力培養(yǎng)納入到高級英語課程中的詞匯深度知識擴展及篇章構建中去的原則及具體策略，目的在于提高專業(yè)學生詞匯深度知識和進一步構建地道語篇的能力。

1.隱喻意識和隱喻能力

首先，有必要將這兩個概念進行澄清。Boers(2000)認為，隱喻意識包括如下意識:(1)隱喻在語言中的普遍性;(2)許多表達是源于根隱喻;(3)隱喻表達是有理據(jù)的;(4)隱喻表達存在文化差異。研究者對隱喻能力進行了定義和分類。Danesi(1995)定義隱喻能力是識別和使用新穎隱喻的能力。Low(1998)概括隱喻能力為隱喻意識與理解以及隱喻創(chuàng)造策略兩大方面，其中識別包括對于新穎隱喻、常規(guī)隱喻及原有隱喻的變體的識別等。Littlemore(2001)認為，隱喻能力分為以下四種能力:隱喻識別的準確性、隱喻理解的速度、隱喻解釋的流利性和隱喻產出的原創(chuàng)性。王寅(2004)更認為語言能力、交際能力、隱喻能力是相對獨立的，后者是掌握一門語言的高層次標準，對于擴寬思路、創(chuàng)新思維起著重要作用，應與其他兩種能力受到同等待遇，而且應該在語言教學大綱中體現(xiàn)出來。

由此可見，隱喻意識和隱喻能力關系緊密，前者是后者的基礎，能力強調在意識之上的明確理解和產出地道生動語言的能力。隱喻意識和隱喻能力不能等同，國內的很多研究直接將二者等同起來。主要原因是:1)因測量工具有限，信度和效度不一，所以隱喻研究多側重在隱喻意識或者隱喻理解上(石磊，劉振前，2010:13);2)所研究對象語言水平有限，進行隱喻產出的能力較弱，所以隱喻產出幾乎沒有作為研究重點。但是隱喻理解(或者隱喻意識)不能代表隱喻能力的全部，隱喻產出是證明隱喻理解的重要渠道，不可忽視。

2.隱喻能力與詞匯深度知識的關系

對于詞匯的理解，本文采用廣義的定義，不局限于獨立的單詞，也包括短語。關于詞匯，有兩組概念需要明確。一是詞匯廣度和詞匯深度，二是接受性詞匯和產出性詞匯。第二組概念相對好理解一些，接受性詞匯指能理解基本詞義的詞匯，產出性詞匯是能正確用在口語或者書面語中的詞匯(Laufer，1998)。詞匯廣度也就是常說的詞匯量，詞匯深度知識被定義為“學習者掌握一個詞全部意義和用法的程度”(李曉，2007:354)，主要涉及意義(近義詞和詞的多義項)和搭配。擴展專指學習者在語言學習過程中思考意義與意義之間、形式與意義之間的聯(lián)系的過程。由于擴展是在比較深的層次處理信息，因而能增加信息在記憶中保留的可能性，促進學習(Boers ＆ Lindstromberg，2006)。

針對這兩組對立概念的研究存在不平衡:接受性詞匯研究較多，產出性詞匯研究較少;重視量(廣度知識)，忽視質(詞匯深度知識)。根據(jù)在某大學專業(yè)學生中的詞匯研究顯示:從一年級到四年級學生的接受性詞匯量不斷增加，而產出性詞匯發(fā)展明顯滯后，發(fā)展緩慢;詞匯深度知識發(fā)展越來越慢，甚至在四年級時出現(xiàn)“僵化”(崔艷嫣，王同順，2006)。李曉(2007)通過對湖北某大學非英語專業(yè)五個自然班的調查也發(fā)現(xiàn)質的發(fā)展遠遠落后于量的發(fā)展:詞匯的質與量均能預測語言綜合能力，相對來說，詞匯深度知識的預測力更強。因此，有研究提出:詞匯量達到5000－6000的閾值后，重要的是質(即深度)而不再是量(即寬度)即詞匯深度知識的提升(Meara 1996)。

楊娜(2014:11)通過認知心理的理論證明:二語詞匯認知系統(tǒng)不斷發(fā)展的過程中，隱喻機制發(fā)揮了重要的作用。它與一語隱喻能力的關系經歷了從依賴到中介，再到相關而獨立的發(fā)展進程，二語隱喻能力的形成是二語詞匯認知系統(tǒng)構建成功的重要標志。

進一步看，隱喻能力與詞匯深度知識是緊密相關的。詞匯深度知識測量涉及近義詞和詞的多義項以及詞語搭配，常用的測量工具是Read設計的詞匯聯(lián)想測試。在語言發(fā)展過程中，隱喻是充分解釋一詞多義的重要理由，也與聯(lián)想力相關。在詞匯研究中，產出性詞匯發(fā)展滯后，詞匯深度知識滯后與缺乏隱喻能力培養(yǎng)有著很大的關系，而它們又帶來二語學習者寫作水平低下的直接后果。龔玉苗(2006:42)觀察總結道:外語教材主要以交際法為編寫準則，教師在教授單詞時大都停留在其指示意義上，對隱喻意義很少提及，這就造成了學生學習詞匯的不徹底性，無疑也給提高隱喻意識帶來不便，并且限制了詞匯深度知識擴展。

3.隱喻與語篇構建(寫作)之間的關系

從語篇層面來看，詞匯深度知識不夠是難以構建連貫、流暢語篇的部分原因。因此，有必要回顧隱喻與語篇建構之間的關系及隱喻能力與寫作間的關系。

3.1 隱喻與語篇構建的關系

隱喻研究已經從詞匯、句法層面進步到如今的語篇層面。李勇忠(2008)詳細分析了人類語篇構建中的認知因素，認為轉喻和隱喻是語篇生成和理解的認知機制，在連貫構建語篇方面起著重要作用。魏在江(2008:13)提出:隱喻是語篇組織的重要手段，它起著語篇構建、銜接與連貫的功能，從語篇的層面去研究隱喻，從而能豐富語篇研究的內容，直至擴大語篇研究的范圍。

廖美珍(2010，2014)多次以“我們賴以建構和組織語篇的隱喻”為題行文討論隱喻變化和語篇組織程度間的關系，還探討隱喻在建構和組織語篇中的變化規(guī)律——隱喻的語篇一致性和跳躍性。他發(fā)現(xiàn)，隱喻語篇變化頻率越高，隱喻變化跨域越大，則語篇隱喻度大，概念之間的差距越大，意象之間的沖突越大，因而語篇組織程度越低，反之亦然。還總結出了隱喻跳躍的四種方式:放射式、鏈條式，多軌平行式和混雜式。

這些理論研究很有價值，但是如何應用到外語教學實踐中去?研究者們沒有給我們較確切、操作性強的答案。語篇構建落實到外語教學就是學生的寫作，那么隱喻產出能力與寫作間存在怎樣的相關性呢?

3.2 隱喻能力與寫作之間的關系

李薇(2010)和趙富強(2011)實證研究了隱喻能力對寫作能力的影響。他們各自選擇了非英語專業(yè)的兩個自然班的學生作為被試，一個為實驗班，另一班為控制班。實驗班接受了加入概念隱喻知識介紹的寫作訓練，通過實驗前后的測試發(fā)現(xiàn)，實驗班的學生寫作比前測有提升，T檢驗顯示兩個班存在明顯差異，主要出現(xiàn)內容和詞匯或者組織。鄧雪梅(2013)發(fā)現(xiàn)隱喻能力與高級英語寫作存在顯著相關，與其分項內容、結構及詞匯都存在相關，與語言存在較低相關或者說統(tǒng)計意義上的不相關。寫作與其內容、結構、詞匯和語言的相關系數(shù)分別為.863、.852、.775 和.703，這些高度相關的數(shù)據(jù)也同時說明從這些角度去給寫作評分更加全面和客觀，能保證實驗的信效度和結果的說服力。華曉娟(2013)和李海燕(2014)均研究英語專業(yè)學生的隱喻能力與英語寫作水平的相關性，也得出隱喻能力與寫作水平呈正相關，后者還得出結論:英語專業(yè)的隱喻能力呈低水平的正態(tài)分布，與寫作能力呈正相關。另外，她建議將隱喻作為一門課程在高年級來教授。

4.隱喻能力培養(yǎng)的必要性和原則

根據(jù)2010年頒布的高等學校英語專業(yè)教學大綱的規(guī)定，英語專業(yè)學生大二末四級水平應該通過課堂教學和其他途徑認知詞匯達到5000－7000詞匯，大三末六級水平應該達到7000－9000，而且能正確熟練地使用其中4000－5000及其最常用的搭配。

學生在高級英語學習中普遍遇到的難點是對文章的理解大多停留在句子和文章的表層意義，不能辨別和準確理解隱喻性表達，難以把握英語語篇的隱含意義。在寫作上，表達雖然沒有大的語法問題，但是不自然，不地道，不具有創(chuàng)造性地使用隱喻的能力，不能輸出形象的比喻性語言，即無法做到“概念流利”。

Deignan(1997)發(fā)現(xiàn)概念隱喻方法不適合中等以下水平的學生，因為他們缺乏用于討論的必要的元語言。Martinez(2003:6)也指出要正確理解基本隱喻性語言，要求學習者的語言水平達到一定的閾值(魏耀章，2012:86)。鄧雪梅(2012:29)在談到隱喻的解釋和判斷時，也指出隱喻在程度性上，有二分(隱喻—非隱喻)到五分(新鮮隱喻—沉睡隱喻—陳舊隱喻—死寂隱喻—非隱喻)的定位，那么隨著節(jié)點的增多，標準越來越細，適用的研究對象二語水平就應該越高。如果要細致深入地研究隱喻，并且讓隱喻能力培養(yǎng)取得好效果，專業(yè)學習者是理想人選。

綜上所述，專業(yè)學習者進入大三時，在語言水平和認知水平上為隱喻能力培養(yǎng)做好了充分的準備，正是隱喻能力培養(yǎng)的最佳時機。反之，如果他們在這個階段沒有經由訓練提升詞匯深度知識的話，語言水平容易進入瓶頸階段。因此，隱喻能力的培養(yǎng)正符合高級英語教學大綱的目標，能解決高級英語學習中的困境，擴展學習者詞匯深度知識，幫助他們經由詞匯多義或者修辭手段理解和鑒賞不同文體，引導他們構建隱喻或一致或跳躍的語篇，最終達到英語寫作表達地道、有創(chuàng)意的目的，同時也培養(yǎng)批判性思維、聯(lián)想思維，鋪墊終生學習的自主學習習慣。

培養(yǎng)過程要貫徹兩個原則:顯性和系統(tǒng)性。

1)顯性:顯性是區(qū)別于融入性的，是直接將理論和最終目的告知給學生。教師要鼓勵學生要將隱喻關系說明確，而不是僅僅停留在“只可意會，不可言傳”階段。顯性培訓是區(qū)別于針對其他學生階段隱喻能力培養(yǎng)的明顯特征。教師可以將與隱喻有關的內容比如詞匯意義演變介紹給學生，再隨著學生水平的提高，讓他們逐步接觸理論知識。針對廣泛存在隱喻關系的語篇講解的時候，可以讓學生嘗試解釋隱喻中始發(fā)域和目的域之間的類似之處，這其實也是一種思維訓練和表達訓練。

2)系統(tǒng)性:在足夠長的時間里，進行層層推進的培養(yǎng)策略。隱喻能力培養(yǎng)一般為期六到八周時間(陳海燕、汪立榮，2013)。高級英語開課時間是一年，要保證透徹深入，取得理想效果，可以在這一年中甚至更長時間訓練學生?？砂匆韵侣窂絹砘虼┎暹M行:1)詞匯深度知識;2)仿寫小句;3)篇章中隱喻的理解;4)隱喻一致性篇章構建;5)隱喻跳躍性篇章構建;6)“放膽文”撰寫層層遞進。前三步的基礎很關鍵，可以在課堂上反復進行，第四、五步要求給予充分的示例及語篇解讀，為學生進行按樣寫作做足鋪墊。

5.從詞匯到語篇的隱喻能力培養(yǎng)策略

以下討論所依據(jù)的教材是由上海外語教育出版社前后出版的兩套教材，黃源深、朱鐘毅主編的《English》Book 5＆6(以下稱老版)和何兆熊、章偉良《新編英語教程》第五冊、第六冊(以下稱新版)。它們均是高級英語課程的經典教材，里面語料豐富，方便進行隱喻方面的擴展活動。

5.1 詞匯深度知識擴展

首先以教材為起點。教材本身很重視詞匯的多義項用法，老版中每課中都有四個基本動詞的詳細用法介紹，意義之間存在著緊密聯(lián)系，還設置了對應的練習。新版在預習部分設計的是猜詞義，要求學生不依賴任何工具書，根據(jù)上下文來猜測出詞義，并且要講出上下文中幫助他們做出此推論的依據(jù)。這種做法本質上就間接告訴學習者:詞匯意義靈活，可以擴展，擴展的依據(jù)是具體的語篇和語言環(huán)境。在老版中，美國教育家在Sexism in School中在評論教師對男女生關注的質量時說:Girls are often shortchanged in quality as well as in quantity of teacher attention，這里的shortchanged就超越了本身的含義，not be paid back enough change by the shop assistant，新的意義綜合上下文是可以猜出來的:not given enough of what one deserves，這個由購物演變來的隱喻用在這里極為形象，比長難詞匯有更強的表現(xiàn)力。

學生一旦明白任何意義都是在篇章里得到最直接體現(xiàn)的，在詞匯深度知識擴展方面就會由被動地識記單詞發(fā)展到主動在語篇中去分析上下文所提示的不同以往的新意義。到了學年后期，可以讓學生嘗試用思維導圖的方式來介紹各義項之間的關系。此時，可以介紹一下Lakoff(文秋芳，2013:56)總結的三種多義詞引申意義的三種結構:鏈鎖式、輻射式和鏈鎖輻射相結合式。當然，也不能太禁錮學生的思維。只要能自圓其說，教師就不多講，如果實在有偏差，可以師生共同探討，這樣既能訓練學生的思維力，又能有效擴展詞匯深度知識，最后讓學生印象深刻，達到長期記憶的效果。

然后，借助隱喻思維材料構建隱喻認知體系。隱喻系統(tǒng)性材料Idiom organizer(Wright，2002)按照四個大框架(Areas of metaphor、individual metaphors、topics andKey words)編寫，里面配有大量的實例和練習，能幫助學生建立隱喻詞匯短語網(wǎng)絡，同時促進發(fā)散思維能力發(fā)展。以下是該書中與eating有關的Idioms。

(1)can’t afford the rent on my flat.My parents have said I can go back and live with them but I’d feel such a failure.

—I think you’ll just have to swallow your prideand accept their help.

(2)Keep away from Christine this morning.She’s in a bad mood.

—I know.She bit my head off for no reason when I arrived.

(3)So，Tom apologized for what he’d said to you?

—Yes，but the whole experience has left a bad taste in my mouth.

這些習語讓學生見識到基本動詞強大的生命力的同時，增加同一專題語言積累，建立概念網(wǎng)絡，今后也能舉一反三地使用。當然，課堂學習特別費時而且沒有必要，所以可以確定為詞匯方面的課后任務，結合階段性測試能產生很好的效果。

統(tǒng)計顯示(趙艷芳，2001):有600多個英語動詞，如 come、go、rise、take、put、set等，都能通過隱喻來獲取其延伸意義。同時，認知語言學的新貢獻還包括對于多義介詞的教學找到了一條出路(文秋芳:74)。那么對于動詞和不同介詞的搭配也必將顛覆性地擴展學生的詞匯深度知識。Phrasal verb organizer(Flower，1993)正好是處理動詞與介副詞搭配的適合中高段學習者的書籍，里面大量處理了動詞與常用介詞(up、down、out、into、in、on、off等)的搭配，也配有大量練習，可以采取同樣的辦法來使用。這一階段主要可以擴展這些基本動詞的熟詞新義，或者相關短語的隱喻表達意義。一旦成功擴展了他們的詞匯深度知識，他們對語言就會產生新的興趣，這也能為培養(yǎng)語言分析力、聯(lián)想力，以及構建篇章做好準備。

5.2 語篇構建(寫作)

詞匯—句法—語篇是處于一個連續(xù)體之上的。高段的寫作涉及到很多因素，除了隱喻產出能力，學生的知識面、文化異同意識、寫作技巧的掌握甚至嚴肅寫作的態(tài)度都起著很大的作用。所以不能期待詞匯知識擴展方面的準備能夠帶來非常明顯的效果，但是，也要知難而進。單以隱喻產出能力為主線，就可以進行寫作整篇文章前的準備活動。

隱喻文章欣賞:讓學生通過教材及增補材料來觀察學習別人是如何通過隱喻來構建篇章的。可以推薦隱喻一致性和隱喻跳躍性的兩大類文章。

What he saidleft a bad tastein my mouth.All this paper has in it areraw facts，half－baked ideas，andwarmed－over theories.There are too many facts here for me todigestthem all.I just can’tswallowthat claim.That argumentsmells fishy.Let mestew overthat for a while.Now there’s a theory you can reallysink your teeth into.We need to let that ideapercolatefor a while.That’sfood for thought.He’s avoraciousreader.We don’t need tospoon－feedour students.Hedevouredthe book.Let’s let that ideasimmer on the back burnerfor a while.This is themeatypart of the paper.Let that ideajellfor a while.That idea has beenfermentingfor years.(Lakoff，1980:46)

這篇就是構建在同一隱喻的，所有斜體部分都與食物相關。利用日常生活中大家已知的熟悉的事物來解釋說明抽象的事物。也就是說，用隱喻幫助構建語篇連貫的情況經常出現(xiàn)。利用隱喻思維發(fā)散跳躍性的特點，挖掘兩種不同概念范疇之間的相似性，從而引出系列對應關系，保證語篇信息流的順承。根據(jù)廖美珍的觀察:隱喻變化跨域越小，概念之間的差距越小，語篇組織程度即連貫性就高。可以讓學生欣賞并分析其優(yōu)點，然后讓他們去中英文報紙雜志上去找這種隱喻一致性的文章到班里來分享。

高級英語課本里更多看到的隱喻變化頻率高的文章。有一篇文章主題是Mental depression(心理抑郁)，這話題本身很抽象，但是作者通過多個隱喻建立很好的隱喻對應關系，理解起來就相對前面的隱喻一致性文章要困難些，但是經由這些隱喻對應關系的建立，要比用抽象詞匯表達容易理解得多。一定要貫徹前面提過的顯性原則:讓學生發(fā)現(xiàn)并表達出來這些隱喻關系。

表1

理解和應用要攜手并進。課本中有大量生動且看似簡單的短語，讓學生模仿課文中的句子寫新句子。學生在仿寫句子不一定一帆風順，如:

(4)My boyfriend left me and took the edge off my love.(make something less intense)

(5)The police put the crowd on the defensive.(The police are protecting the crowd)

例(4)、(5)是學生在學習課文之后寫的錯誤句子，例(4)中學生大概理解了短語的意思，但在實際運用的時候邏輯關系考慮不夠，是男朋友離開的事情而不是男朋友使其愛減弱。例(5)括號中是真正想表達的意思，角度是錯誤的，the crowd應該是the target of attack or criticism而不是理解的the target of protection。學生仿寫錯誤要正確看待，不能只告知他們結果，要通過大量的示范讓他們明白，必須從詞典中給出的基本義去加以聯(lián)想，正確理解隱含義才能保證使用正確。對錯句的認真講評能再次加深詞匯深度知識，起到警示作用。

除了仿寫小句練習，還可以利用每次課前幾分鐘的時間來做翻譯練習，比如，此次處理的是與storm相關短語:stormy、weather the storm、storm somewhere(蘇立昌:217)。漢英翻譯相對困難一些，可以將重點詞告知學生。學生們對于這種挑戰(zhàn)性強又實用的任務興致很高。

(6)看來政府已度過難關。(The government appears to have weathered the storm.)

(7)Bob氣沖沖地走出屋子，砰的一聲關上了門。(Bob stormed out of the house and slammed the door.)

(8)由于那場以國家的財政丑聞為中心的辯論，這次會議可能會充滿火藥味。

(The meeting could be a stormy affair，with the debate centering on the country’s financial scandals.)

足夠的積累后，學生可以寫段落或者整篇文章。專門訓練隱喻思維的段落寫作。給學生命題如“Moods are weather”、“ The office is a battlefield”、“Economics is flying”、“Organizations are gardens”等等。題目本身就是比喻性的，所以學生在寫的時候必須聯(lián)想，并且告訴學生評分時只給隱喻表達打分，表達到位就給分，這樣可以鼓勵學生展開聯(lián)想，建構隱喻的概念網(wǎng)絡。

同樣的一個話題，學生的思路也會有差異，如有學生將友誼與好幾種東西分別作對比，如Friendship is a rainbow、a pair of chopsticks，雖然思路不一樣，但是證明學生已經能流暢地理解和解釋隱喻，并能進行邏輯連貫、創(chuàng)造性的隱喻輸出，這是至關重要的進步。有了這些寫作體驗，學生們意識上會有轉變，英文高級寫作不靠長難詞匯，靠的是源自生活中吃穿住行各種體驗的隱喻性語言的強大表現(xiàn)力，要充分利用積累，不怕失敗、“放膽”去寫，最終才能產出連貫地道的語篇。

6.結語

高級英語課程難度大，要求高，由隱喻能力與詞匯深度知識及語篇構建的緊密關系來看，擴展詞匯深度知識及構建隱喻性語篇是隱喻能力在高級英語中的具體體現(xiàn)和任務。因此，針對課程現(xiàn)實情況和學生水平，適應他們創(chuàng)造性和認知能力強的特點，將隱喻能力的培養(yǎng)顯性地納入到課程中，旨在擴展學生們的詞匯深度知識和提高寫作能力，希望能大幅提升學生的語言水平，改變現(xiàn)實的語言發(fā)展瓶頸的窘境。

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