摘要：美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)起步早，很多先進的做法值得我國借鑒。針對美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點，分別從師生互動、提問能力、教學(xué)風(fēng)格、教育技術(shù)等四個方面展開分析。美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)師生話語權(quán)對比度較低，師生反應(yīng)能力強，教師具備掌控提問頻次的能力，善于創(chuàng)設(shè)問題情境，擅長提高學(xué)生認(rèn)知能力，且教師的教學(xué)風(fēng)格幽默風(fēng)趣，課程內(nèi)容評價和教育整合技術(shù)水平較高。根據(jù)美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點，反思差距所在，學(xué)習(xí)先進做法，對我國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的健康發(fā)展有一定的啟示。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué) 師生互動 提問能力 教學(xué)風(fēng)格 教育技術(shù)

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是一種開放式的在線教學(xué)模式，2001年起源于美國麻省理工學(xué)院，受到師生的熱烈追捧，其后該教學(xué)模式走出美國，席卷歐洲、亞洲，逐漸在全球范圍內(nèi)推廣。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的特點是不受時間與空間的限制，受眾廣，影響力大，可以涵蓋多學(xué)科教學(xué)。[1]大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是免費的，其規(guī)模在世界教育史上非常少見。網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)的大規(guī)模開展，不但有利于推動本國教育，而且有利于提升民族信仰和文化傳承。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)誕生時間雖然已有十五年，但在中國起步較晚，無論是經(jīng)驗上還是技術(shù)上，中國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)與美國相比，都存在著較大的差距，未來的發(fā)展依然面臨著極大的困難和挑戰(zhàn)。分析美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點，借鑒美國在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方面的先進做法，得出對中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的啟示，成為一項重要的研究課題。美國的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)在世界上發(fā)展時間最長，擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，其教學(xué)方法和教育思想一直保持著世界領(lǐng)先地位。研究美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特征，能夠取長補短，進一步推動我國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的健康發(fā)展。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)主要是要明確“教與學(xué)”的關(guān)系，涉及到的內(nèi)容包括師生之間的互動、教師的提問能力、教師的教學(xué)風(fēng)格與教育技術(shù)等方面。

一、美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點

1.師生互動

師生之間的互動程度是衡量網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的一個重要指標(biāo)。當(dāng)前測量師生互動的軟件系統(tǒng)較多，其中以弗蘭德斯分析系統(tǒng)最為先進，該系統(tǒng)擁有10個變量，分別是教師提問、教師及時提問、教師反應(yīng)、教師及時反應(yīng)、教師穩(wěn)定狀態(tài)、學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)、學(xué)生反應(yīng)、內(nèi)容十字區(qū)、教師話語權(quán)、學(xué)生話語權(quán)，這些變量基本都是圍繞師生互動行為展開的。[2]因為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)并非是真實的教學(xué)環(huán)境，而是一個虛擬的在線教學(xué)平臺，學(xué)生主要通過課堂的現(xiàn)場直播或者觀看錄像，自己獨立傾聽和思考，以此來完成相關(guān)課程學(xué)習(xí)，所以很難形成真實環(huán)境中的互動交流和互動學(xué)習(xí)，即便一些教學(xué)網(wǎng)站有留言板、論壇等交流工具，其互動合作的效率依然不高。盡管網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)在師生互動方面有所限制，但是美國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)一直將促進師生互動作為一項重要工作來抓。

首先分析美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的師生話語權(quán)。師生話語權(quán)的數(shù)值代表網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)的重心，若教師話語權(quán)的測量數(shù)值大于學(xué)生話語權(quán)，則表示該課程教學(xué)是以教師講授為主，若教師話語權(quán)的測量數(shù)值小于學(xué)生活語權(quán)，則表示該課程教學(xué)是以學(xué)生自學(xué)為主。美國的教師話語權(quán)數(shù)值大約是學(xué)生話語權(quán)數(shù)值的14倍，這表明美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)是以講授為主的，盡管如此，相對于其他國家網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的師生話語權(quán)來說，美國的師生話語權(quán)比值仍是最低的，而且呈逐年下降趨勢。[3]顯然，美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)對學(xué)生話語權(quán)的重視程度越來越高，這符合學(xué)生是主體的新型教育觀念。

其次分析美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師反應(yīng)及學(xué)生反應(yīng)。教師反應(yīng)和教師及時反應(yīng)這兩個變量，主要是指教師對學(xué)生在留言板上的上課感受及其觀點的反應(yīng)時間，跟教學(xué)本身沒有直接關(guān)系。這兩個變量的數(shù)值越高，代表教師的響應(yīng)時間越快。學(xué)生反應(yīng)則是學(xué)生在課堂上主動發(fā)起提問或者留言的時間，該變量的數(shù)值越高，學(xué)生就越能主動對自己的觀點進行表達(dá)。研究數(shù)據(jù)表明，美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師反應(yīng)數(shù)值較高，這表明美國教師響應(yīng)學(xué)生觀點的時間較快。[4]美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的學(xué)生反應(yīng)數(shù)值也高于其他國家，顯然美國學(xué)生善于在課堂上主動發(fā)問，或者能夠及時留言，其學(xué)習(xí)效果更好，這在一定程度上推動了師生互動水平的提高。

最后分析美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師提問。教師提問和教師及時提問這兩個變量，反映了教師的講授水平，越懂得提問技巧的教師，其講授水平越高。一般來說，能夠及時提問并掌握提問頻率的教師，其基本素養(yǎng)越扎實。在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，有效的提問可以增強學(xué)生的思考能力，激發(fā)學(xué)生參與討論和學(xué)習(xí)的興趣。根據(jù)相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)，美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師提問數(shù)值在世界上屬于領(lǐng)先地位，顯然美國教師掌握提問頻率的能力極強，善于利用問題情境的創(chuàng)設(shè)來培養(yǎng)學(xué)生思考問題的習(xí)慣，他們會給學(xué)生留一段討論和思考問題的時間，以此來激發(fā)學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)興趣。

2.教師提問能力

提問能力是衡量一名教師基本素養(yǎng)的重要指標(biāo)，教師的提問越有效，越能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，幫助學(xué)生進行更深入的反思，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散性思維。教師提問能力有一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，最典型的莫過于諾里斯·桑德斯創(chuàng)建的教師提問能力模型。有關(guān)研究根據(jù)該模型劃分教師提問等級，并繪制觀察記錄單，根據(jù)記錄單統(tǒng)計教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提問等級。[5]在教師提問頻率方面，美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師提問次數(shù)在一堂課中最高可達(dá)二十多次。美國教師善于通過提問來組織課堂學(xué)習(xí)活動，用有效的提問來激發(fā)和保持學(xué)生的聽課熱情，有著較高的提問技巧。其次是教師提問等級。諾里斯·桑德斯的教師提問能力模型將教師的提問等級分為七種，近年來的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，美國教師的提問等級呈現(xiàn)逐漸上升狀態(tài)，等級越高的區(qū)域，教師的人數(shù)越多，這表明美國教師的整體提問狀況處于高水平狀態(tài)。美國教師擅長提高學(xué)生認(rèn)知能力，高等級提問也更容易激發(fā)學(xué)生參與互動的興趣，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

3.教師的教學(xué)風(fēng)格

教學(xué)風(fēng)格的形成與教師本身的教學(xué)理念和教學(xué)策略息息相關(guān)，是長期積淀下來的一種教學(xué)習(xí)慣，反映了教師如何應(yīng)用教與學(xué)的哲學(xué)對教學(xué)活動進行組織，從一定意義上來說，教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)理念和教學(xué)策略的具體體現(xiàn)。在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，如果教師擁有良好的教學(xué)風(fēng)格，不但能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以調(diào)動起課堂的學(xué)習(xí)氛圍，使網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)擁有一個和諧、融洽、互動的環(huán)境。教學(xué)風(fēng)格有一定的評價體系，通常的評價標(biāo)準(zhǔn)如下：（1）明確教學(xué)目標(biāo)并告知學(xué)生；（2）幫助學(xué)生進行小組學(xué)習(xí)；（3）善于營造互動的教學(xué)情境；（4）是否讓學(xué)生被動接受知識；（5）對于學(xué)生的提問能夠及時反饋；（6）新媒體等技術(shù)的應(yīng)用；（7）尊重學(xué)生的個性；（8）凸顯教學(xué)情境的個人特征；（9）善于通過提問對學(xué)生進行啟發(fā)；（10）能夠經(jīng)常鼓勵學(xué)生；（11）有效引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)；（12）學(xué)習(xí)情境是由教師有目的地組織的。相關(guān)研究數(shù)據(jù)表明，美國教師的教學(xué)風(fēng)格大多集中在（7）（9）（11）（12），顯然，美國教師能夠尊重學(xué)生的個性，并且善于通過提問對學(xué)生進行啟發(fā)，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)情境通常是由教師有目的地組織的。[6]從實際觀察狀況來看，美國教師在課堂上風(fēng)趣幽默，容易讓學(xué)生保持愉悅的心態(tài)，并且善于通過非語言工具跟學(xué)生互動交流；在多媒體教學(xué)方面，美國教師的使用頻率較低，只有在解答問題等必要時候才會用到多媒體。

4.教師的教育技術(shù)

網(wǎng)絡(luò)課程的深入整合依靠的是教育技術(shù)，合適的、有效的教育技術(shù)可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。通常的教育技術(shù)衡量標(biāo)準(zhǔn)有：（1）學(xué)習(xí)環(huán)境與活動的設(shè)計；（2）教學(xué)課程的安排；（3）課程內(nèi)容的評估與評價；（4）教育整合技術(shù)的應(yīng)用；（5）技術(shù)概念理解及操作規(guī)范。[7]根據(jù)教育技術(shù)衡量標(biāo)準(zhǔn)，主要分屬兩個方面，一是技術(shù)的理解與使用，二是技術(shù)促進教學(xué)，在以上衡量標(biāo)準(zhǔn)中，（1）（2）（3）屬于技術(shù)促進教學(xué)，即采用教育技術(shù)完成學(xué)習(xí)環(huán)境與活動的設(shè)計、教學(xué)課程的安排，并對課程內(nèi)容進行評估與平均；（4）（5）屬于技術(shù)的理解與使用，即教育整合技術(shù)的應(yīng)用、技術(shù)概念理解及操作規(guī)范。相關(guān)數(shù)據(jù)表明，美國教師在第（1）（5）項上能力水平較高，教學(xué)基本功都較為扎實，善于設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境與活動；在第（2）項上，美國教師對課本理論知識的講解并不重視，而注重知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)發(fā)散性思維和解決問題的能力；在第（3）項上，美國教師的評價方法多元化，經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生評價課程內(nèi)容及教學(xué)效果，并且善于展開師生互評、學(xué)生互評、教師點評等評價活動，其目的是為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠更加積極地思考問題并嘗試解決問題，這樣可以讓學(xué)生在課堂教學(xué)中變被動為主動，參與到整個教學(xué)過程中來；在第（4）項上，美國教師的課程整合能力較強，善于按照課程內(nèi)容的相關(guān)特點，采用合適的媒體工具或者教學(xué)方法對課程進修深度的整合，他們對媒體工具的使用較為謹(jǐn)慎，通常只有在恰當(dāng)?shù)臅r候，才會使用媒體進行學(xué)習(xí)。[8]

二、對中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的啟示

中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)由于起步較晚，與美國的差距較大，根據(jù)美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點，在師生互動、教師提問能力、教師的教學(xué)風(fēng)格、教師的教育技術(shù)等方面，借鑒美國的先進做法，有利于中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的健康發(fā)展。首先，在師生互動方面，中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的教師話語權(quán)數(shù)值偏高，可以適當(dāng)降低教師講授的份額，以縮短師生話語權(quán)的差距，這能夠促進雙方更加平等地交流，對師生互動有一定的加強效果。中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)還應(yīng)適當(dāng)加強教師反應(yīng)和學(xué)生反應(yīng)，以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，這有助于提升學(xué)習(xí)效果，使網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)更加有效率。中國教師在提問時應(yīng)注重問題情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生有更多的時間去考慮問題，并能夠主動提出一些解決問題的方案，從而形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)興趣也會更濃厚。其次，在教師提問能力方面，美國教師的做法有一定的可取之處，中國教師應(yīng)適當(dāng)增加提問次數(shù)，用更多的提問加強學(xué)生的思維能力，保持思考問題的活躍度，提高學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)興趣。由于中國教師更善于低等級的提問，強調(diào)知識的回顧和解釋，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣不足，互動能力不夠，很少去思考和反思教師的提問，課堂氛圍較為安靜，學(xué)生往往處于被動接受知識的地位，不會去真正思考問題和解決問題。鑒于美國教師的提問水平，中國教師應(yīng)該從低等級提問向高等級提問邁進，不斷增加高等級區(qū)域的教師人數(shù)，從而提升教師的整體提問能力，使學(xué)生能夠主動接受知識，擴大其認(rèn)知范圍。第三，在教師教學(xué)風(fēng)格方面，中國教師應(yīng)學(xué)習(xí)美國教師幽默風(fēng)趣的教學(xué)風(fēng)格，不能過分抑制學(xué)生的個性發(fā)展，使學(xué)生能夠在愉快的氛圍中聽完一堂課，增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。在教師的教育技術(shù)方面，中國教師應(yīng)加強教育整合技術(shù)的應(yīng)用，有效整合課程資源，將課程內(nèi)容及教學(xué)效果交由學(xué)生評價，多在課堂或課后開展評價活動，以發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的不足，并采用正確的措施解決問題，真正做到深入整合網(wǎng)絡(luò)課程。此外，中國教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的重在教案做法，在講解理論知識的同時，進一步加強與學(xué)生的互動交流，提高學(xué)生的知識建構(gòu)性學(xué)習(xí)能力。

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)在全世界得到了廣泛應(yīng)用，其前景不可限量，對整個教育事業(yè)的發(fā)展更是起到不可或缺的作用。在這方面，美國始終走在世界的前端，而中國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)發(fā)展時間較短，經(jīng)驗上較為缺乏。因此，針對美國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的特點，中國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)應(yīng)多借鑒其做法，不斷提高師生互動、提問能力、教學(xué)風(fēng)格、教育技術(shù)等方面的水平，正確面對中美網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)之間的差距以及我國網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)存在的不足，并借鑒美國的先進經(jīng)驗，不斷完善我國的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)，為教育領(lǐng)域的延伸提供一些借鑒。

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[8] 丁衛(wèi)澤，吳延慧.中美高等學(xué)校教育技術(shù)機構(gòu)比較研究[J].電化教育研究，2013（10）.

[作者：段俊陽（1983-），女，湖南懷化人，銅仁學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】