【摘要】詞匯能力是語言交際能力的重要組成部分。大學生英語能力在很大程度上取決于詞匯量的大小。因此，詞匯習得是二語習得的一個重要環(huán)節(jié)。本文以認知語言學為理論框架，試圖討論原型范疇理論對新疆少數(shù)民族大學生英語詞匯習得的啟示。在大學英語學習中，學生應重視基本詞匯的學習；通過隱喻認知模式習得一詞多義；并且，利用原型理論，擴展詞匯的上下義。

【關鍵詞】少數(shù)民族大學生 原型范疇理論 基本詞匯

一、引言

大學英語教學是高等教育的一個有機組成部分，2007 年大學英語課程教學要求正式確定了大學英語教學目標為培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。近年來，越來越多的學者，開始把詞匯問題看作是語言的核心問題。在應用語言學方面，人們發(fā)現(xiàn)詞匯問題是制約外語學習的瓶頸問題。英國語言學家D.A.Wilkins認為：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西?！?這說明學生的詞匯能力是其語言交際能力的重要組成部分。大學生英語能力在很大程度上取決于詞匯量的大小。因此，詞匯習得是二語習得的一個重要環(huán)節(jié)。本文以認知語言學為理論框架，試圖討論原型范疇理論對少數(shù)民族大學生英語詞匯習得的啟示。

二、當前少數(shù)民族大學生詞匯習得中存在著的主要問題

與漢族學生相比，少數(shù)民族學生學習外語的時間短、起點低、基礎極不扎實。在詞匯學習方面，尤其存在以下問題：

1.孤立單詞的學習方法不當。很多人認為，詞匯學習就是學單詞。把單詞的漢語意思給出來，再舉個例句就行了。這種方法割裂了詞和詞匯之間、詞和句子之間的聯(lián)系，把詞匯孤立起來講解，這樣導致單位時間內學生的吸收能力有限，不僅費時而且效果不佳。不能使學生依據(jù)詞匯內部的形、音、義構造、用法的縱橫聯(lián)系掌握詞匯，只記憶了一堆互不聯(lián)系的詞義和用法，卻不能把他們應用到實際的聽、說、讀、寫、譯當中去。而且這種方法單一枯燥，學生很容易感到無聊，記憶也不深刻。

2.詞匯學習主次不突出。研究表明，大學英語常用詞、基本詞、根詞只占英語總詞匯量的一部分，詞匯學習應該把重點放在這些有用的詞條上，不要不分主次。而實際情況卻并非如此，很多學生把教材中甚至課外讀書中出現(xiàn)的生詞一律形、音、義、用法全部掌握，力求聽說讀寫都會用，詞詞都一樣要求，結果造成學生詞匯學習中未能抓住主要矛盾，該達到的要求反而未能達到。

3.不注重詞匯的系統(tǒng)性和規(guī)律性，邊學邊忘。詞匯自成系統(tǒng)，有其內部的規(guī)律。通過詞匯內部的規(guī)律來學習單詞，學生才不至于越學越混亂、詞和詞糾纏不清?？山滩谋旧淼木幣挪豢赡荏w現(xiàn)詞匯的系統(tǒng)性和規(guī)律性，這就要求學生在詞匯習得過程當中突出詞匯自身的規(guī)律特征。

三、原型范疇理論簡介

人類在千差萬別的世界中看到相似性，并據(jù)此對世界進行分類（classification ），這樣的認知過程就是范疇化（categorization）。范疇化是人類最基本的一種高級認知活動，是人類對無窮萬物根據(jù)一定的標準進行的分類，并把這個過程的結果固定在語言符號里。人們在對具體事物進行分類時，忽略了它們之間的差異，強調的是它們的共性，將相同或相似的事物進行概括和分類，形成范疇（（category）和概念（concept）。因此，范疇就是范疇化的產物和結果，范疇化又是概念和詞義形成、以及語言運用的出發(fā)點，是認知語言學的核心內容。原型范疇理論是從客觀主義范疇觀發(fā)展而來的。客觀主義的經(jīng)典范疇觀可以追溯到古希臘哲學家Aristotle對于范疇的認識。該觀點以唯理主義為基礎，認為：（1）范疇由范疇成員共有的一組充分而且必要的特性來界定；（2）一個體如果具備某范疇成員的所有的充要特性，則它屬于該范疇，否則不屬于該范疇，不存在“好像屬于該范疇、又好像屬于該范疇”的情況；（3）不同范疇之間存在清晰的界限；（4）同一范疇中各成員之間的關系是平等的，即不存在典型。

員與邊緣成員之間的差別。這樣，詞匯被簡單地認為是詞的單子，每個詞附有一個、幾個或更多的詞義，就語義或詞匯關系而言，詞與詞之間關系是彼此割裂的。如“girl”由“female”、“human”、“non-adult”構成，“apple”由“fruit”、“edible”、“round”等構成。自20世紀60年代以來，心理學和人類學研究對傳統(tǒng)的范疇觀提出了大量的反證； 在此基礎上，美國心理學家Rosch提出了“類典型基本層次范疇理論”。他對不同文化的范疇形成進行比較，發(fā)現(xiàn)許多范疇都是圍繞一個原型（prototype）而構成的。判斷某物體是否歸入某范疇，不是看它是否具備該范疇成員所有的共同特性，而是看它與其類典型之間是否具有足夠的家族相似性 （family resemblance）。同一個概念范疇中的成員需要有一個能反映本范疇特征的典型成員作為原型（prototype），與原型接近的稱為典型成員，缺少原型特征的稱為非典型成員。比如，當我們想到鳥時，更容易想到的是麻雀，而不是企鵝，盡管企鵝也屬于鳥類，因此，可以說麻雀也就成了鳥的原型。“范疇圍繞原型這個認知參照點建構，其邊界依成員典型性程度向外擴展，形成邊界難以確定的更大的范疇”?，F(xiàn)代原型理論的范疇觀基本觀點總結如下：

（1） 決定范疇內涵的屬性及其數(shù)目是不確定的，相對于人的認知需要而有所變化；

（2）特征也有中心的、重要的區(qū)別屬性和邊緣的、非重要的屬性之分，其中心屬性有更大的區(qū)別性，其邊緣屬性與鄰近范疇屬性相交叉；

（3）范疇成員之間具有互相重疊的屬性組合，即所有成員享有部分共同屬性，形成家族相似性；

（4）成員之問的地位不是平等的，具有中心成員和邊緣成員之分，具有更多的共同屬性的成員是中心成員。因此，我們可以推論，范疇的原型成員最容易被習得。

四、原型范疇理論與少數(shù)民族學生英語詞匯習得

1.重視基本詞匯的學習。從原型理論的范疇等級結構中可以看出，在人類認知中，基本范疇是最典型的原型范疇，原型范疇在基本等級范疇得到最好的休現(xiàn)，所以，具有原型特征的基本范疇正是人們對世界事物進行范疇化的有力工具。范疇形成的同時產生了詞匯范疇，也決定了詞匯產生和發(fā)展的順序，構成了一定的詞匯等級結構，其基本等級具有特殊的地位。在語言層面上，基本范疇詞匯總是先于上位范疇詞匯和下屬范疇詞匯產生，是詞匯范疇中重要的和基本的層面，其重要性表現(xiàn)如下：

（1）基本范疇詞匯容易記憶?；痉懂犜~多為詞形簡單、音節(jié)較少的不可分析的本族語詞，因而基本等級范疇詞匯最早、最容易被人們所習得。如基本等級范疇詞匯“tiger”詞形簡單，容易習得；而習得上位詞“animal”則需要更高、更復雜的綜合能力。

（2）基本范疇詞匯是日常交際的基礎。在人們日常生活中，能直接感知的基本范疇事物是最普遍存在的，因此在日常交際中，基本范疇詞匯使用頻率最高。比如，在一般情況下，我們會將各種狗稱為“狗”，而不是“蘇格蘭狗”或“犬科動物”。此外由于其使用頻率高，因此更能長久記憶。

（3）基本范疇詞匯有很強的構詞能力。很多下屬詞匯來源于基本范疇詞匯，如orange juice，blackboard，sunflower，woman-doctor等。

2.從原型意義出發(fā)，通過隱喻認知模式習得一詞多義。隨著認知語言學的發(fā)展，人們越來越發(fā)現(xiàn)“隱喻思維能力隨著人的認知發(fā)展而產生的一種創(chuàng)造性思維能力，是認知發(fā)展的高級階段，是人們認識世界，特別是認識抽象事物不可缺少的一種認知能力。”（趙艷芳，2001 ）。人類首先認識自我，然后認識到周圍的事物，進而認識到較遠的事物，再開始認識抽象概念，常表現(xiàn)為：人一物一事一空間一時間一性質。語義范疇也是原型范疇，具有明顯區(qū)別特征的該范疇的不同子范疇（subcategory）就是該范疇所代表的詞的不同義項，往往是人們首先認知的，也是語言符號里最早獲得的義項，是“直接（原型）”意義，其他子范疇以家族相似性的方式、通過隱喻或轉喻、圍繞原型意義向外擴展，構成一條意義鏈（meaning chains ）。正如Taylor用“意義鏈”來解釋多義詞各義項之間的聯(lián)系：意義A與意義B因它們之間的某些共同特征或其他的相似性而發(fā)生聯(lián)系，意義B又反過來成為變化源進一步延伸出意義C，同樣的意義C又延伸出意義D和E，如此等等（Taylor，2001）。從上面的例子可以看出一個單詞的各義項具有家族相似性，并且支配一詞多義。因此，在英語詞匯習得中，學生不要只簡單地理解詞在一定語境中的某一具體意義，而忽視詞的中心意義（即基本意義或原型意義）；或是將詞的所有含義一股腦地進行學習，抓不住重點并加重了記憶負擔。根據(jù)原型理論，在理解多義詞時，學生應從認知的角度來理解詞匯語義的演變過程、各義項之間的深層聯(lián)系，培養(yǎng)根據(jù)上下文推斷具體意義的能力，變機械記憶為主動吸收，這樣可以使學生在詞匯學習過程中重點突出、融會貫通、最終靈活掌握，同時也可以減輕學生詞匯學習的記憶負擔，提高學習的效率。

3.利用原型理論，擴展詞匯上下義。在英語詞匯中，由于有的詞表示類概念（ genus），有的詞表示種概念（species），根據(jù)詞所表達的類概念和種概念之問的關系，詞與詞之間存在上下義關系，表示個別概念（種概念）的往往是下義詞，表示一般概念（類概念）的是上義詞。上義詞和下義詞是相對的，比如，tree既可以作plant的下義詞，又可以作peach的上義詞。習得者可以將一些更貼近其生活和體驗的詞確定為這個上下義范疇內的原型。在識記單詞時，以已經(jīng)確定的作為原型的詞為起點或中心，逐漸向其上義或者下義延展，擴大關聯(lián)范圍，有效地習得這類詞匯。大學英語初級階段已學過的與“走”有關的動詞大致有：move，walk，clump，limp，creep，hobble，march，pace，roam，stroll，stump，tiptoe，wander。如果我們把walk作為“行走”的詞義作為原型，就很容易聯(lián)想到它的下義詞：trudge （跋涉），saunter （閑逛），stride （大步走），stroll（漫步），limp（跋行），tiptoe（用腳尖走），stagger（搖晃地走），hop（單足跳），amble（緩行）等。既然這樣，那習得者可以從基本詞匯以及基本詞匯的基本義入手，逐漸向其他詞匯和詞義推進。

五、結語

學習語言的目的之一是為了交際。新疆地區(qū)大學英語教育對于培養(yǎng)少數(shù)民族人才具有至關重要的作用。隨著我國西部開發(fā)戰(zhàn)略的出臺，發(fā)展少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟，改變其貧困落后的面貌，實現(xiàn)跨越式的發(fā)展過程中和在引進發(fā)展經(jīng)濟對外合作項目中，外語無疑會成為重要的交際工具。本文闡述了原型范疇理論的具體內容，并以此為指導，針對新疆少數(shù)民族大學生的英語學習現(xiàn)狀，探討了少數(shù)民族大學生英語詞匯習得的新理念。

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【基金項目】伊犁師范學院2012年度一般科研項目（項目編號：2012YB032）。

作者簡介：張宏虹（1979，4—），女，漢族，新疆伊犁師范學院外語系講師，碩士研究生，研究方向：英語教學，英語課程與教學論。