金萍

“同課異構(gòu)”，顧名思義是同一個(gè)課例，不同的設(shè)計(jì)。然而這種“同課異構(gòu)”往往偏重于橫向的對比，在實(shí)際操作中往往是上過、聽過、評過就結(jié)束了，研究的內(nèi)容是從課到課，結(jié)果是經(jīng)驗(yàn)型的，是一種追求形式與結(jié)果的“同課異構(gòu)”。

筆者認(rèn)為，“同課異構(gòu)”應(yīng)該打破傳統(tǒng)，注重研究內(nèi)涵的豐富和研究過程縱向的延伸，不僅可以是同一個(gè)課例由不同的教師呈現(xiàn)不同的目標(biāo)、不同的教法、不同的風(fēng)格等，也可以是不同的課例圍繞同一個(gè)主題，還可以是同一個(gè)教師反復(fù)磨同一個(gè)課例，我們追求的是一種體驗(yàn)與過程的“同課異構(gòu)”。

為實(shí)現(xiàn)這一思想，應(yīng)從改變“姿態(tài)”做起。要做到三個(gè)結(jié)合、三個(gè)改變。

改變一：同課異構(gòu)與集體備課相結(jié)合——從“背靠背”到“面對面”

集體備課中的同課異構(gòu)，基本是備課組定一個(gè)課題，指定兩位教師上課，結(jié)果或許會呈現(xiàn)“異構(gòu)”現(xiàn)象。就像紅毯上走秀的明星，這樣的同課異構(gòu)常常會出現(xiàn)一不小心“撞衫”的現(xiàn)象，“英雄所見略同”的情況時(shí)有發(fā)生，研討中泛泛而談，沒有任何價(jià)值。究其原因是沒有主題引領(lǐng)。

有效的“同課異構(gòu)”不是背靠背、各干各的，而應(yīng)該是圍繞一個(gè)共同的目標(biāo)，展開不同的教學(xué)，在比較中形成共識，達(dá)到“面對面”的效果。

例如：在學(xué)區(qū)數(shù)學(xué)工作室課例研修活動中，學(xué)區(qū)內(nèi)三個(gè)鎮(zhèn)各派一位教師分別展示六下“平面圖形的認(rèn)識整理與復(fù)習(xí)”一課，不同的教材解讀，不同的設(shè)計(jì)思路，不同的目標(biāo)定位，但都集中指向“小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課應(yīng)關(guān)注什么”這一主題。課后，教師們面對面地交流討論，名師還進(jìn)行了深刻的剖析，發(fā)表了獨(dú)到的見解，讓人受益匪淺。教研員也作了重要點(diǎn)評，就復(fù)習(xí)課的基本任務(wù)“知識梳理、構(gòu)建體系、應(yīng)用提升”等方面進(jìn)一步作了精彩的分析，發(fā)人深省。

這次活動關(guān)鍵是把握了“同課異構(gòu)”的基礎(chǔ)——“同課”， 即同一教學(xué)內(nèi)容，只有確定同一主題，才能保證教師有一個(gè)共同的基礎(chǔ)進(jìn)行比較式研討。教師在“同課異構(gòu)”研究活動中，立足自己的教學(xué)實(shí)際，基于有效教學(xué)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)?！爱悩?gòu)”是發(fā)展，“異構(gòu)”會促使教師運(yùn)用課程理念對教材進(jìn)行分析，選用適合的教學(xué)策略，從而產(chǎn)生不同的構(gòu)想，進(jìn)行不同角度的教學(xué)實(shí)踐并相互交流。教師在交流過程中這些構(gòu)想得到碰撞、反思、吸納與提升，教師的教學(xué)水平在這個(gè)過程中會得到不同程度的提高。實(shí)際上同課異構(gòu)的范圍不僅在學(xué)校內(nèi)部，而且在各學(xué)校之間，不僅有本教研組成員的交流，還有各學(xué)校之間教師之間的交流、溝通和合作。

改變二：同課異構(gòu)與課題研究相結(jié)合——從“背靠背”到“肩并肩”

綜觀現(xiàn)狀，許多備課組、教研組活動雖然有主題，但是主題都是臨時(shí)的、膚淺的、零碎的，一次活動換一個(gè)，或者是一學(xué)期換一個(gè)，沒有持久的、系統(tǒng)的一個(gè)大主題來引領(lǐng)，一學(xué)年下來，每位教師在研究方向上依然是“背靠背”。要落實(shí)同課異構(gòu)，全體教師必須首先在研究方向上達(dá)到“肩并肩”，使同課異構(gòu)與課題研究相結(jié)合，才有可能形成持續(xù)的研究力。

例如：我們積極提倡“教改項(xiàng)目”引領(lǐng)下的主題研修模式，得到了教師的一致認(rèn)可。圍繞紹興市教改項(xiàng)目《小學(xué)數(shù)學(xué)第二學(xué)段“圖形與幾何”概念教學(xué)有效性的研究》，從縱向和橫向兩個(gè)方面扎扎實(shí)實(shí)地開展備課組活動。

橫向上：以三年級的“四邊形的認(rèn)識”和四年級的“垂直與平行”兩課為重點(diǎn)課例，這兩節(jié)都是第二學(xué)段“圖形與幾何”中的概念教學(xué)課，可以進(jìn)行兩個(gè)層次的同課異構(gòu)。第一層次是分年級進(jìn)行同課異構(gòu)，主要解決的問題是探索同一個(gè)課例個(gè)性化教學(xué)策略的選用。第二層次是跨年級進(jìn)行同課異構(gòu)，主要解決的問題是分析不同課例中的共性特征。

縱向上：以四年級的“三角形的認(rèn)識”為重點(diǎn)課例，但研究方式有所改變，進(jìn)行了“一課三磨”活動。由于三角形的認(rèn)識這一課內(nèi)容繁多，如三角形的概念、三角形的特性、三角形的高等，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)一直很難把握。而在一次次的磨課活動中，逐漸地找到突破點(diǎn)，根據(jù)概念的本質(zhì)屬性，從“圍成”入手，將這三塊內(nèi)容進(jìn)行溝通，建立起概念之間的聯(lián)系，緊扣概念本質(zhì)，幫助學(xué)生在觀察、探索、體驗(yàn)、實(shí)踐中深入剖析理解概念本質(zhì)，收到了良好的教學(xué)效果。

活動后，教師們對于做教改項(xiàng)目有了全新的認(rèn)識，原來教改項(xiàng)目其實(shí)就來源于教學(xué)問題，基于教學(xué)實(shí)踐，并改進(jìn)教學(xué)現(xiàn)狀。而同課異構(gòu)是行動研究的主要方法之一，比較貼近一線教師。至此，教師們終于達(dá)成了共識，教學(xué)理念漸漸趨于一致，實(shí)現(xiàn)了“肩并肩”。

改變?nèi)和n異構(gòu)與課堂比武相結(jié)合——從“背靠背”到“手拉手”

為了促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)交流和教學(xué)研討，學(xué)校往往每隔一段時(shí)間會組織開展各個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)評比。我們改變以往參賽教師“背靠背”的單兵作戰(zhàn)方式，提倡“手拉手”式的團(tuán)隊(duì)磨課，通過參賽教師對相同教學(xué)內(nèi)容的不同設(shè)計(jì)，讓參賽教師和磨課團(tuán)隊(duì)的教師相互學(xué)習(xí)，共同提高。

例如：我校沈老師參加區(qū)里的“五年內(nèi)青年教師課堂教學(xué)評比”，內(nèi)容是六年級下冊的“數(shù)的認(rèn)識總復(fù)習(xí)”。沈老師教齡不到三年，從來沒有教過六年級，內(nèi)容又只提前兩天告知，準(zhǔn)備起來非常緊張。磨課團(tuán)隊(duì)立即分成了四個(gè)小組：教案組、說課組、課件組、磨課組。六年級數(shù)學(xué)備課組長為了讓沈老師對這一課有更深刻的把握，與沈老師同課異構(gòu)，親自上示范課給她聽。幾乎全體組員都投入到教材鉆研、教案設(shè)計(jì)、課件制作、說課評課的活動中來，成為了一道校園內(nèi)共享的教學(xué)文化大餐。最后在區(qū)評比中獲得了一等獎，大家收獲的不僅是榮譽(yù)，更是整個(gè)團(tuán)隊(duì)集體成長的過程。雖然它是痛苦的，但痛苦的歷程促進(jìn)了教師專業(yè)的發(fā)展和能力的提升。而這樣的教師隊(duì)伍，便是一支最有活力的隊(duì)伍。

葉瀾教授形象地把磨課稱之為“琢玉”——琢課堂設(shè)計(jì)自然之美，琢課堂教學(xué)細(xì)節(jié)之美，琢師生活動靈巧之美?！巴n異構(gòu)”式的磨課，既是一個(gè)“背靠背”的教研預(yù)設(shè)活動，也是一個(gè)“面對面”的交流體驗(yàn)活動，還是一個(gè)“肩并肩”的教研協(xié)助活動，更是一個(gè)“手拉手”的教師成長過程。教師在此過程中，對課堂教學(xué)的認(rèn)識、對教學(xué)規(guī)律的把握歷經(jīng)一個(gè)螺旋式上升的“認(rèn)識一實(shí)踐一再認(rèn)識一再實(shí)踐”的認(rèn)知建構(gòu)過程，有效提升了教研活動的實(shí)效性，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展。

（浙江省紹興市柯橋區(qū)馬鞍鎮(zhèn)中心小學(xué) 312072）