初中語(yǔ)文教科書(shū)中的文章大多是膾炙人口的美文。這些美文是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要資源，教師要引領(lǐng)學(xué)生朗讀、理解、品味、積累、運(yùn)用。只有教師把文章讀懂、讀透，領(lǐng)會(huì)作者心聲，才能有效地把這份感知、感受傳遞給學(xué)生。

傳統(tǒng)文本解讀有兩個(gè)硬傷：一是以機(jī)械化的操作肢解美文，傾力于支離破碎的知識(shí)點(diǎn)，割裂渾然天成的審美境界;二是不分具體情況，都用固定的一套去分析內(nèi)容不同、形式不同的課文。這些文本解讀模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣大大挫傷，語(yǔ)文能力得不到科學(xué)有序的提高。那么，語(yǔ)文教師該如何解讀教學(xué)文本？筆者認(rèn)為有以下幾條途徑（取向）：

一.陌生化解讀——素讀文本

所謂陌生化解讀，就是把教學(xué)文本當(dāng)做全新的文本對(duì)待，把曾經(jīng)有過(guò)的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)擱置起來(lái)，不帶任何現(xiàn)成的結(jié)論和框框閱讀，用新鮮的閱讀觸覺(jué)感受文本，理解文本。

文本解讀作為一種意義再創(chuàng)和開(kāi)放性的動(dòng)態(tài)建構(gòu)活動(dòng)，總要因歷史、時(shí)代和主觀局限性的需要而不斷開(kāi)拓和深化，對(duì)文本意義的理解和解釋會(huì)隨時(shí)空的推移、時(shí)代情境的變化而發(fā)展。因此，教師對(duì)文本的解讀應(yīng)保持新鮮感，要把前人的、他人的甚至自己以往的對(duì)文本的種種解讀暫時(shí)“擱置”起來(lái)，從新的角度與途徑，個(gè)性化地解讀文本，創(chuàng)生教學(xué)內(nèi)容，要“發(fā)人所未發(fā)，見(jiàn)人所未見(jiàn)”。

二.立體化解讀——讀進(jìn)文本

所謂立體化解讀，是指從不同維度、不同層面讀出教材文本的多層意義和多項(xiàng)內(nèi)容，廣泛獲得對(duì)文本全面解讀的過(guò)程，包括多層面解讀文本的不同意義和多維度解讀文本兩個(gè)方面。

其一，教師要沉浸到文本中去，多層面解讀它的不同意義。文本的意義實(shí)際上包含了多個(gè)層面，一是文本的作者意義，即作者試圖通過(guò)文本要表達(dá)的主觀意義，是我們閱讀時(shí)要準(zhǔn)確把握的基本意義;二是文本的客觀意義，即作者在實(shí)際作品中通過(guò)語(yǔ)言詞句呈現(xiàn)出來(lái)的意義，或文本在流傳過(guò)程中所形成的特定意義;三是讀者的個(gè)性意義，也叫讀者意義，即讀者通過(guò)閱讀所領(lǐng)悟到的意義。文本這三個(gè)層面的意義既互相依存，又有差異。這就要求我們解讀文本時(shí)要盡量做到全面、準(zhǔn)確、立體、豐滿。

其二，教師要透過(guò)文本，多維度解讀文本的多項(xiàng)內(nèi)容。我們提倡從多角度、多側(cè)面來(lái)解讀文本的多項(xiàng)內(nèi)容，即語(yǔ)言文字、思想內(nèi)容、表達(dá)方法等。一般是從語(yǔ)言文字入手，對(duì)文本中的每一個(gè)字、每一個(gè)詞、每一句話都不能輕易放過(guò)，要細(xì)細(xì)體會(huì)它們的作用。再跳出具體的字句，整體把握文章的主旨，研究表達(dá)方法、人物形象、思想內(nèi)容和蘊(yùn)含道理。

要立體化解讀文本，既要通讀教材，正確把握教材的特點(diǎn)和教材編寫(xiě)的意圖，又要大量的搜集和查閱與教材相關(guān)的資料，把教材“讀厚”。正如古人所說(shuō)“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識(shí)器”。

三.精深化解讀——讀出文本

所謂精深化解讀就是緊扣文本，深度挖掘，填補(bǔ)空白，思考評(píng)析，讀出其“微妙”來(lái)。它包含能從正面讀出文本的“微妙”和能讀出文本中常人所不能察覺(jué)的“微瑕”兩個(gè)方面。

如何讀出文本的“微妙”，預(yù)約其內(nèi)在的“精彩”？筆者認(rèn)為可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行：一是變“止于文本”為“深度挖掘”。在文本解讀過(guò)程中，教師應(yīng)站到生命成長(zhǎng)的高度、文化建構(gòu)的深度去解讀文本。二是尋找并填補(bǔ)“文本空白”?！拔谋究瞻住笔亲髌废蜃x者所提示或暗示的東西，是作品給讀者留下的聯(lián)想和創(chuàng)造的空間。這些空白表現(xiàn)為詞語(yǔ)、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的運(yùn)用，修辭、人物塑造、情節(jié)的展開(kāi)等方面，往往是作品最精彩、最吸引人的“神來(lái)之筆”。三是批判性解讀。批判性解讀，是一種強(qiáng)調(diào)思考、評(píng)析的閱讀法，具有解構(gòu)的性質(zhì)，要找出作者和文本的疏漏或不足，從而出現(xiàn)新的創(chuàng)造性的解讀意義。

比如對(duì)《塞翁失馬》的解讀，長(zhǎng)期以來(lái)一直認(rèn)為此文是用來(lái)說(shuō)明“禍兮福之所倚，福兮禍之所伏”這兩句話的，闡述了禍與福的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系。（《教師教學(xué)用書(shū)》第273頁(yè)）筆者在備課時(shí)，拋開(kāi)教參，仔細(xì)研讀，發(fā)現(xiàn)這個(gè)故事同時(shí)存在歷史的局限性。如果把國(guó)難當(dāng)頭，“父子相?！笨醋魇呛檬拢歉?，那么我們豈不是要引導(dǎo)學(xué)生都學(xué)會(huì)自私，學(xué)會(huì)明哲保身，學(xué)會(huì)在關(guān)鍵時(shí)刻退避三舍嗎？那么在國(guó)家和民族生死存亡的危急關(guān)頭，誰(shuí)還愿意挺身而出，引弦而戰(zhàn)呢？因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生思考：你認(rèn)為“父子相?！笔呛檬聠?？

從前面的分析我們可以看出，文本有廣闊的解讀空間，教師可以騎著思想的野馬盡情馳騁，但文本的解讀也不是沒(méi)有邊界的，有必要給它套上韁繩。因?yàn)槲谋镜膭?chuàng)作都源于真實(shí)生活又高于生活，是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種藝術(shù)加工和提煉。解讀文本時(shí)，必然要回歸真實(shí)生活，以便在大自然狀態(tài)下與文本對(duì)話，與作者對(duì)話，從而發(fā)展認(rèn)識(shí)能力，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以文本解讀也要講究原則，把好界限。

一.尊重作者本意

解讀任何一篇文章，最重要的還是作者創(chuàng)作的初衷。文本傳達(dá)的信息都有確切的時(shí)代背景，都寄予了作者獨(dú)特的情思和指向性，這種特定的指向性，是文本的價(jià)值所在，是解讀的重中之重。但隨著人們對(duì)多元解讀、接受美學(xué)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等觀念的普遍認(rèn)可，加之課改提倡重視學(xué)生的自主體驗(yàn)，人們開(kāi)始由原來(lái)的不尊重閱讀主體走向了另一個(gè)極端——開(kāi)始不尊重文本，不尊重作者的本意。其實(shí)閱讀的多元，是沿著文本特定指向的多元，是在學(xué)生整體把握文本信息基本趨同的前提下的一種關(guān)注學(xué)生感悟的延伸擴(kuò)展或評(píng)判否定。

二.發(fā)展求真人性

新課標(biāo)指出：“欣賞文學(xué)作品，能有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的有益啟示?！彼越炭茣?shū)的編寫(xiě)也考慮到了學(xué)生是文化中的人，是生活中的人，是時(shí)代中的人，入選課文力求適合學(xué)生的閱讀方式、心理和興趣，以及未來(lái)社會(huì)對(duì)閱讀能力的要求，注重引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)強(qiáng)大而深厚的文化魅力，力求學(xué)生在閃爍著人性光輝的學(xué)習(xí)空間里發(fā)展規(guī)劃人生的能力和意識(shí)。文本解讀過(guò)程其實(shí)就是形形色色的對(duì)話過(guò)程，那么能否讓個(gè)性在自由的天空中飛揚(yáng)，這是評(píng)價(jià)文本解讀是否成功的又一準(zhǔn)則。教師必須預(yù)設(shè)學(xué)生的生活體驗(yàn)，緊扣人文精神的邏輯起點(diǎn)，有機(jī)結(jié)合學(xué)生無(wú)意識(shí)的情感和理智的人性，引導(dǎo)學(xué)生入情入境，和諧真實(shí)發(fā)展。endprint

三、兼顧原生價(jià)值

任何文本，不僅有作者的顯性意識(shí)，還有其隱性無(wú)意識(shí)，以及文本“偷偷”呈現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)文化和人類原型組成的集體意識(shí)。即選文具有豐富的原生價(jià)值，解讀文本，必須既重視選文的教學(xué)價(jià)值，還得處理好文本的原生價(jià)值。選文是語(yǔ)文教育系統(tǒng)中不可變更的要素，選文體系，依然是語(yǔ)文教材的主旋律。但進(jìn)入語(yǔ)文教學(xué)區(qū)域的文章，絕大多數(shù)文本不是純粹為了語(yǔ)文教學(xué)的需要而編寫(xiě)的，只是作為社會(huì)閱讀客體而存在。進(jìn)人語(yǔ)文教學(xué)區(qū)域后，這些文章也經(jīng)常只是在某一個(gè)或幾個(gè)點(diǎn)上涉及語(yǔ)文教學(xué)的相關(guān)方面。如果語(yǔ)文課堂教學(xué)死死盯住語(yǔ)言形式的選文教學(xué)價(jià)值部分，忽視列入教學(xué)區(qū)域的部分選文同整個(gè)選文之間不可分割的聯(lián)系，難免使得課堂教學(xué)陷人被肢解后的狹小范圍，失去選文作為社會(huì)閱讀客體這一原生意義的生命色彩。體現(xiàn)時(shí)代精神的文本解讀，應(yīng)該在重視選文原生價(jià)值的前提下，或以其原生價(jià)值為背景來(lái)進(jìn)行。這樣語(yǔ)文教學(xué)才能凸顯自身的學(xué)科特征，散發(fā)出濃郁的生活氣息。

四.統(tǒng)觀學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確，是文本解讀的前提。但由于選文包含太多不能言明的要素，任何人在任何時(shí)候?qū)W習(xí)一篇特定的選文，只能關(guān)注其中某些特定的方面、特定的點(diǎn)，而具體到哪些方面、哪些點(diǎn)，在什么水平上去關(guān)注，選文本身是不會(huì)給出批示的，得由教它、學(xué)它的人摸索取舍、摸索定本。具體該怎樣確定文本解讀目標(biāo)呢？教師應(yīng)綜合分析單篇課文的學(xué)習(xí)目標(biāo)、單元學(xué)習(xí)目標(biāo)、整冊(cè)教材乃至整個(gè)學(xué)段的學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和成長(zhǎng)需要，相機(jī)確定。而且要不斷刷新學(xué)習(xí)目標(biāo)——老課文編入新教材以后，單元主題變了，其學(xué)習(xí)目標(biāo)也應(yīng)隨之更新。解讀文本時(shí)，教師應(yīng)少一些個(gè)人隱性定勢(shì)的行為，多一些統(tǒng)觀全局、有序排列能力的訓(xùn)練點(diǎn)和知識(shí)生成面的探究，動(dòng)態(tài)地制定學(xué)案。

從對(duì)話理論來(lái)看，教師解讀文本是一種師本對(duì)話，是為指導(dǎo)生本對(duì)話、組織生生對(duì)話、參與師生對(duì)話而展開(kāi)的。它的目的在于使教師成為課堂對(duì)話中更有效的組織者和引導(dǎo)者，更有輔助價(jià)值的對(duì)話者，從而幫助學(xué)生緩解與文本的張力，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，教師對(duì)文本的解讀應(yīng)該貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程，包括教學(xué)設(shè)計(jì)、互動(dòng)課堂、教學(xué)評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。在這個(gè)過(guò)程中，教師必須明確自己在文本教學(xué)中的角色定位，把握有效的解讀途徑及界限，從而建構(gòu)生態(tài)化的語(yǔ)文課堂。

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陳融，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居浙江上虞。endprint