滕云

審視當前的語文教學，主要問題還是教學內(nèi)容（“教什么”）的失當，而教學內(nèi)容失當?shù)母丛谡Z文教師對文本解讀的輕視或偏差。語文課改能否在瓶頸中有新的突破，閱讀教學能否在紛繁亂象中有所好轉(zhuǎn)，首先應該解決好文本解讀這一問題。筆者就文本解讀的要領進行探討，以期引起大家思考。

一、 原生價值與課程價值交融

閱讀教學回到常態(tài)、回歸常識就必須從常態(tài)解讀開始。首先要把語文教師的“備課”閱讀與一般讀者的閱讀區(qū)別開來。語文教師的“備課”閱讀不是一般意義上的閱讀，而是教學性閱讀或者稱為教學解讀。一般讀者對閱讀的取向在于它所傳播的信息價值，歸納起來不外乎三種：文化知識傳播價值;思想情感交流價值;審美消閑價值。作為語文教師的教學性閱讀就大不一樣了。那些文章一旦被選作課文，我們面對的就不是一般的讀物，而是體現(xiàn)語文課程價值取向的教材和學材，要承擔課程標準規(guī)定的目標任務。因此，原本作為社會閱讀客體而存在傳播信息的價值只能是“原生價值”，而如何傳播信息的價值才是語文課程里主要關注的價值。此時，教師是“身兼二職的語用主體”：一方面，對教材有一個接受理解的問題，相對于教材，是一個接受的主體;另一方面，又是課程教學任務的承擔者，要引導學生學習教材，闡釋教材意義，相對于學生，具有表達主體的身份，充當課文作者和教材編纂者的“代言人”。作為“引路人”，教師的解讀要受多重制約：一方面，要順應和貫徹國家的課程理念和教育意志，為落實既定的課程目標服務;一方面，要把握和體現(xiàn)課文作者和教材編者的意圖，盡量發(fā)掘作者創(chuàng)作該文的“原生價值”，同時要充分發(fā)揮課文現(xiàn)時的“教學價值”;還有，必須順應學生的知識狀況和心理需要，為保證他們有效學習和健康發(fā)展著想，著力捕捉可以學以致用的“課程價值”。所以，教師閱讀課文不能到理解為止，必須對課文先“解構”再“重構”，做一番“教學論的再加工”，使課文“教學化”。

這樣，一個完整的解讀過程就是有序推進的三個階段。這三個階段對應的是三次視角的轉(zhuǎn)換及三種“價值”的發(fā)現(xiàn)。首先是以一般讀者的視角自然閱讀，審視文本的“原生價值”。這個階段，把自己當做一名普通讀者，不借助任何輔助資料、不帶任何結論，以平靜的心態(tài)接觸文本，讓心靈和文本對話、作者對話，平靜地傾聽文本的聲音，傾聽作者的敘述，去發(fā)現(xiàn)文本提供了怎樣的語文事實并在自然狀態(tài)下對文本內(nèi)容與主旨獲得最為真實的原始感受，主要立足于“意”。接著以語文教師的視角立體閱讀，定位文本的“教學價值”。這個階段，是以語文教師的專業(yè)敏感去分析課文用怎樣的表現(xiàn)手法、如何謀篇布局來表情達意，揭示語文事實的。同時與文本、作者、“課標”、學生、教材編者等展開立體多維對話，找出課文中的教學價值點。繼而結合課文在言語內(nèi)容、言語形式、言語意圖方面典型突出的地方，學生實際知識能力基礎以及課文在教材體系中的地位來確定文本的核心教學價值，主要著眼于“言”。最后以學生的視角個性閱讀，定點文本的“課程價值”。這個階段，要站在學生的立場，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)學生閱讀這篇課文的障礙以及通過該文要教給學生哪些閱讀技巧和策略，在語文能力遷移周轉(zhuǎn)方面還可以提供哪些規(guī)律性的生成發(fā)展空間。

二、 常式與變式兼顧

文本類型是多種多樣的，閱讀文本的人更是千差萬別的，不同的人按照各自不同的需求，閱讀不同的文本，會選擇不同的路徑和方法。然而，各類文本，又都有與其相應的、行之有效的“常態(tài)”閱讀途徑和加工策略，這是人們通過長期的閱讀實踐總結出來的共同經(jīng)驗或基本規(guī)律。一般說來，記敘文注重緣由、過程和結果;議論文注重論點、論據(jù)和論證的嚴密統(tǒng)一;說明文比較講究條理明晰、事物時空順序、事理邏輯關系等;實用文的開頭、正文、結尾等有一定的格式。文體的結構形式特征決定了人們采用與之相應的解讀思路和策略。因此，按照“常態(tài)閱讀”的基本規(guī)律去解讀就顯得比較明朗。比如《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，在遵照通訊報道這種體式的前提下，側重于如何提高學生的讀寫能力，特別是文中“場面描寫”，一邊是正面描寫，寫解放軍戰(zhàn)士怎樣抗洪;一邊是側面襯托，寫洪水的肆虐。正面描寫中先寫面上的群體形象，再寫個別的典型形象。只有這樣把“場面文章”如何讀、如何寫的“課題”納入解讀范疇并結合學生原有的知識結構來解釋當前“課題”，從中找到解決問題的路徑和方法，才會使文本增值增效。

當然，關注“常態(tài)”規(guī)律解讀實際上是按照常態(tài)閱讀思維來解讀文本，但是對一些特殊課文也可以在遵循規(guī)律的基礎上采取特殊的手段或途徑。

有的文章為把文本推向縱深，將文本置于一個更大的歷史和人文坐標中去進行觀照、比較和凸顯。把單一的作品放置于作家的整體創(chuàng)作體系中，放置于作家作品誕生的歷史時代背景中，放置于一個互為關聯(lián)、互為映襯、互為對照的文本群而形成的更為廣闊的人文坐標中?！饵S河的主人》是“國魂”單元中彰顯民族精神的一篇課文。作家袁鷹寫于1961年，原題《筏子》。在他心里，“黃河上的羊皮筏子”就是一種民族文化、民族精神，艄公就是一個融入了精神意象的創(chuàng)作主體，一個民族魂的載體。反映在言語表達形式上，與其說是一篇敘事散文，寧勿說更像一部電影腳本，以場景、畫面取勝。鏡頭切換如下：大背景，聚焦，再放大，幾經(jīng)切換，定格在筏子上，主人公正式出場，形成了強烈的視覺張力。

有的文章可以在觀察、思維、表達轉(zhuǎn)換的規(guī)律下著重解讀文章選擇什么角度、組織什么樣的典型事件來表明自己對待人、事、物、情等方面的態(tài)度，就像《九色鹿》，是源自敦煌石窟壁畫的民間故事，佛經(jīng)經(jīng)典作品之一。教師大多按照故事的特點，尋求故事的緣由、經(jīng)過和經(jīng)過，抓住“恩”“義”“信”“利”等來解讀，是一種常態(tài)的解讀，最終突出的是幾個人物的形象，獲得文本“因果報應”的道德教化，這樣解讀最大的缺陷在于“得意忘言”;有的教師著眼九色鹿的“三次對待”：九色鹿如何對待生活中的偶發(fā)事件？面對誘人的許諾九色鹿怎么對待？九色鹿如何對待背叛？這樣從對待中看一個“人”，看“人”在對待中的語言、神情、心理、行動等方面的差異，這樣文本的“意”依附“言”而存在，其實質(zhì)是把“言意關系作為教學內(nèi)容”，“使學生獲得言意共生的最佳效果”。

有的文章在解讀時還可以采取“找聯(lián)系”的辦法，比較文本之間的區(qū)別與聯(lián)系從而深度把握文本內(nèi)涵。常用的“找聯(lián)系”辦法有四種情況：第一種，尋找教材中一個單元內(nèi)文本之間的聯(lián)系?，F(xiàn)行教材大多按主題編排單元，解讀時可根據(jù)體裁、結構、表現(xiàn)方法等特色與其他文本比較，發(fā)現(xiàn)不同的體裁、不同的風格和不同的表現(xiàn)方式，以期讓學生獲得全方位的語文素養(yǎng)。第二種，尋找相似課文之間的聯(lián)系，比如《伊索寓言》中三個小故事中“說謊”是異中之同，說謊的目的又是同中之異所在，解讀時就可以用比較生成矛盾的辦法深入到故事之中從而使三個小故事成為整合的資源。第三種，尋找課文與原文之間的聯(lián)系。比如《草原》一課第一句話說：“這次，我看到了草原。”讀了這句話，我們的第一反應可能是上一次或者前幾次沒看到草原。這樣的話，我們就誤讀了，因為在原文中這句話前面還有兩句話：“自幼就見過‘天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊’這類的詞句。這曾經(jīng)發(fā)生過不太好的影響，使人怕到北邊去”。這兩句交代了作者對草原的前理解與前心境——蒼茫、荒涼、邊塞之爭、內(nèi)心害怕。如果把作者的前理解與眼下的草原比較正好形成反差，在反差中解讀，草原的美麗可愛以及現(xiàn)在民族兄弟的深情厚誼就愈發(fā)明顯。第四種，尋找課文與課外材料之間的聯(lián)系。這種情況就是大家經(jīng)常用的補充拓展，但是要把補充拓展的材料與課文之間的聯(lián)系弄清楚才能輔助文本的深入解讀。

三、 宏觀與微觀統(tǒng)一

“宏觀”與“微觀”統(tǒng)一，實際是“概括”與“具體”的統(tǒng)一，是人認識事物的主要邏輯方式;宏加工與微加工并用才會更全面、更深入、更準確地把握文本。

一篇文章的“宏加工”有兩個重要的方面：首先從題目入手。題目是文章整個內(nèi)容的濃縮，是思想觀點的提煉，是整篇文章的全息源，所以讀題本身就是從整體入手。比如《青海高原一株柳》這篇文章，從文題上就可以看出這是一篇狀物的文章，其任務是以語言文字的手段來反映對特殊的地點、特殊的環(huán)境下特殊柳樹的認識結果，所以學習作者怎樣認識這株柳樹、怎樣表現(xiàn)這株柳樹才是合情合理的切入角度，這樣的“宏加工”才能使我們的教學有藍圖和綱領，閱讀的過程才會按圖索驥、綱目并舉，少走彎路。其次要善于捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句，明察語境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡，把握文章基本內(nèi)容和結構層次。比如青海高原的這株柳樹在平原的水邊就是“極其平?！钡?，在青海高原上就是“神奇”的，“物”的位置瞬間轉(zhuǎn)換，讀者的“眼球”就被深深吸住了;然后，作者不再順勢寫柳，而是借用中國畫寫意技法勾勒“原野”“山峰”“藍天”“云團”，雖然寥寥幾筆，但是蒼茫之“境”頓時而出，這時“柳”才遠遠地露出大致的輪廓;接著，進一步確認此“柳”是青海高原“唯一的一株柳樹”，當讀者想進一步看清這株柳樹的“廬山真面目”時作者又言遠處“連綿的鐵鑄一樣的青山”以及近處“赭紅色的起伏的原地”了;在期待與失望、驚奇與困惑之后作者才細細描述這株柳的形象以及自己對這株柳成長歷程的“臆想”;在引入“灞河”柳成長之“易”后作者才道出自己的“理性認識”。這樣，環(huán)境、形象、成長歷程、理趣就形成了文章內(nèi)部的聯(lián)系，整篇文章的結構框架和發(fā)展脈絡也十分清晰明了。

要想深入解讀課文，光靠“宏加工”是遠遠不夠的，還必須采用“微加工”策略?！拔⒓庸ぁ奔淳毤庸?，就是要能鉆進文本，抓住關鍵詞句，觸摸語言的體溫，品評語言的滋味。 “微觀”解讀的關鍵在于“逆序而入”，要善于捕捉言語表達的三個“點”，找到破譯文本密碼的鑰匙。

一是突出點。在文本閱讀中經(jīng)常會遇到一些字、詞、句甚至情節(jié)的反復出現(xiàn)，有人稱之為“突出點”。解讀時教師若能抓住這些“突出點”近觀細察、咀嚼品味，就比較容易進入文本內(nèi)涵的深層空間，為教學找到合適的突破口。如《安塞腰鼓》中反復出現(xiàn)“好一個安塞腰鼓！”“好一個……安塞腰鼓！”與文章結構緊密相連，抓住這樣的句式切入，細細體會，安塞腰鼓那視覺感受到聲音震撼、那舞蹈動作再到心靈搏擊，脈絡層次不是很清晰明朗嗎？

二是矛盾點。文本作為言語作品，只要我們能夠在藝術形象、感覺、邏輯、價值、歷史等方面進行“還原”就會發(fā)現(xiàn)一些矛盾處，進而透過這些“矛盾處”去知曉作者的內(nèi)心世界。

三是情感點。語言有溫度，是指說話者（或者文章作者）總要流露自己主要的情感傾向。這些情感傾向往往通過一個細節(jié)、一句話甚至一個詞來呈現(xiàn)，我們姑且稱之為“情感點”。在解讀的過程中，我們?nèi)绻苷业竭@些寄寓作者情感點的地方并緊緊貼住言語表達的地面品讀體悟，既能收到“牽一發(fā)而動全身”的效果，也不會使人物形象虛高。比如《彭德懷和他的大黑騾子》一文，高明的教師就會抓住“一個命令”“一轉(zhuǎn)身”“一碗湯”的細節(jié)描寫來品讀、體會這位大將軍平凡事情中的不平凡，如果僅僅從“愛”與“殺”的比較中體會愛戰(zhàn)士的品質(zhì)是很難從心里打動人的。

課文（文本）是達成課程目標的“學本”。教師要充分把握文本解讀的要領，為“學語文而解讀”，定點文本的“課程價值”。站在學生的立場，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)學生在語文能力遷移方面可能的生成發(fā)展空間，真正把學生帶到語文素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”。

參考文獻

[1] 鄭桂華.語文教師解讀課文的基本路徑.中學教學參考，2012（7）.

[2] 朱學坤，薛以峰.言意關系：語文課程內(nèi)容的核心和關鍵.中學語文：教師版，2012（4）.

【責任編輯：陳國慶】