【摘 要】 當(dāng)“教師為中心”等錯(cuò)誤觀念被我們徹底拋棄后，“學(xué)生為中心”的新觀念并未隨之生根。我們感覺(jué)到課改成功的新課堂，仍然被某種東西束縛著，仍然不是我們真正期待的新課堂。若從觀念本身來(lái)思考，存在兩種可能：一是新觀念的內(nèi)涵或理論表述存在始料不及的缺陷，二是過(guò)去被推崇今天仍然被視若圭臬的觀念，隱含著新課堂真正形成的潛在阻礙。本文就第二種可能提出看法，是“因材施教”的原則對(duì)新課堂的真正實(shí)現(xiàn)，產(chǎn)生著并非全部為正面的作用。

【關(guān) ?鍵 ?詞】 因需施教;課改;革命

【作者簡(jiǎn)介】 李旭山，正高級(jí)教師、陜西省特級(jí)教師、陜西省教學(xué)能手、陜西師大碩士導(dǎo)師。

中圖分類(lèi)號(hào)：G630 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 07-0023-03

在以學(xué)生為本的新理念下，如何滿足學(xué)生特殊的教育需求？如何預(yù)知學(xué)生不斷增長(zhǎng)的求知欲？“因材施教”這一顛撲不破的原則，卻顯得無(wú)能為力，既不能滿足特殊需要，也不能預(yù)知新的求知欲，而且還逐漸暴露出教師為主的強(qiáng)烈色彩。

因此在“因需施教”這一原則下，才能解決上述問(wèn)題，才能從出發(fā)點(diǎn)上尊重學(xué)生，才能使教師真正扮演服務(wù)者的角色，才能避免因材施教中教師的自以為是，才可最大限度地彌補(bǔ)代溝帶來(lái)的負(fù)面作用。

“因需施教”下新課堂的最終形成，應(yīng)該是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，是與一個(gè)比一個(gè)頑固的舊理念作斗爭(zhēng)的過(guò)程。本文以筆者的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐為例，順著我們碰到的新問(wèn)題進(jìn)行討論。

一、準(zhǔn)備課堂，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”

作為主體的學(xué)生，如果仍然是在主導(dǎo)者的導(dǎo)學(xué)下，進(jìn)行所謂自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)，那學(xué)生的主體也是偽主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)并不能真正做到自主和探究，只在“合作”上做一些表面文章。學(xué)生的主體性首先應(yīng)體現(xiàn)在“我要學(xué)”上。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生表達(dá)最真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，使他們的熱情和需求變成課堂的基本動(dòng)力。只有這樣，哪怕是應(yīng)試教育的備考課堂，也能顯示新課堂的全新意義，否則即使是素質(zhì)教育下的非功利課堂，也會(huì)回到課改前的老路之中。保證徹底實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，教師必須同時(shí)扮演兩個(gè)角色：激勵(lì)者和答疑者。

說(shuō)來(lái)有趣，筆者最初明確這一思想，是在高考復(fù)習(xí)教學(xué)中，為確定因材施教教學(xué)要點(diǎn)而產(chǎn)生的。具體做法是通過(guò)“我最需要解決的問(wèn)題”調(diào)查表，來(lái)征集因材施教的教學(xué)要點(diǎn)。表中針對(duì)不同學(xué)科，學(xué)生主要填寫(xiě)的內(nèi)容是“最需解決的問(wèn)題”“由誰(shuí)來(lái)解決”兩大塊，“由誰(shuí)來(lái)解決”又分作“自己解決”和“老師幫助解決”兩部分。這一問(wèn)卷活動(dòng)，不僅為教師確定因材施教要點(diǎn)提供了最直接的信息，使學(xué)生的愿望和教師的要求相統(tǒng)一，而且大大激發(fā)了學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，大大突出了“我最需要”的內(nèi)容。一個(gè)個(gè)被組織者轉(zhuǎn)化成為自我組織者，將教育者的需求轉(zhuǎn)化成被教育者的需求，巧妙地繞開(kāi)那些教師想解決，但學(xué)生無(wú)主觀愿望的出力不討好的問(wèn)題，于是因材施教就自然而然地轉(zhuǎn)化成了因需施教。

二、啟動(dòng)課堂，變“教師提出問(wèn)題”為“學(xué)生提出問(wèn)題”

教師提問(wèn)下的問(wèn)題導(dǎo)引法、導(dǎo)學(xué)案法，這些目前流行的新教法，仍不能擺脫樂(lè)于預(yù)設(shè)的做法，仍不能體會(huì)與意外新問(wèn)題相遇的喜悅。其原因就是教師在因材施教的原則下，不敢越雷池一步。甚至把擔(dān)心無(wú)法收?qǐng)龌虮粚W(xué)生問(wèn)住而限制學(xué)生的問(wèn)題，也解釋成了因材施教——因教師之材而施教，至于因?qū)W生的問(wèn)題沒(méi)有教師預(yù)備的問(wèn)題有價(jià)值而不予重視，連借口都不需要了。

所以因需施教，首先得改變教師預(yù)設(shè)問(wèn)題導(dǎo)引整個(gè)課堂的做法，讓學(xué)生積極主動(dòng)提出各種問(wèn)題?！罢l(shuí)提問(wèn)誰(shuí)受益”，并不僅僅意味著“叫喚的孩子多吃奶”，而且在于“叫喚”本身具有無(wú)窮的意義。

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師不滿足于現(xiàn)成題目已知題目的討論，更多追求個(gè)性化閱讀中發(fā)現(xiàn)新的有價(jià)值的東西，以新問(wèn)題的數(shù)量和層次來(lái)評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量。新問(wèn)題的不斷發(fā)現(xiàn)與提出，正好能顯示經(jīng)典著作的魅力，正好能顯示學(xué)無(wú)止境的意義，正好激發(fā)學(xué)生不斷發(fā)現(xiàn)的激情。于是，由解決問(wèn)題向提出問(wèn)題過(guò)渡就有了更強(qiáng)的動(dòng)力。

在課堂中，教師應(yīng)該給學(xué)生留足提出隱性問(wèn)題的空間，甚至連續(xù)幾節(jié)課，就某一篇文章讓學(xué)生整堂提問(wèn)，針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行解答或組織討論。由教師提出問(wèn)題，向?qū)W生提出問(wèn)題轉(zhuǎn)變，使高質(zhì)量的問(wèn)題比比皆是。

如《林教頭風(fēng)雪山神廟》課堂上，學(xué)生問(wèn)“林沖殺了陸謙福安他們?yōu)槭裁匆杨^割下來(lái)放到廟里的供桌上？”如《林黛玉進(jìn)賈府》課堂上提出“賈母為什么沒(méi)有在大門(mén)口迎接林黛玉？”再如在做《致巴特勒上尉的一封信》文本解讀及教學(xué)設(shè)計(jì)中預(yù)留了九個(gè)隱性問(wèn)題，讓教師在積極鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化閱讀的前提下，能自己提出這些問(wèn)題或其他問(wèn)題。如“那里不僅有藝術(shù)珍品，還有大堆的金銀制品?！痹趺蠢斫膺@句不合乎遞進(jìn)邏輯的句子？“現(xiàn)在，我證實(shí)，發(fā)生了一次偷竊，有兩名竊賊。”前文中的“強(qiáng)盜”在這句話里怎么成了“竊賊”？這些常規(guī)以外的隱性問(wèn)題，大部分被學(xué)生自己發(fā)掘出來(lái)了。再如補(bǔ)充閱讀《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)紀(jì)實(shí)》節(jié)選時(shí)，筆者利用4節(jié)課，讓學(xué)生提問(wèn)，再組織解答討論，用了6節(jié)課學(xué)生都意猶未盡，調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生認(rèn)為收獲非常大。這幾篇文章，學(xué)生提出問(wèn)題的空間一篇比一篇大，收獲也一篇比一篇大。

三、升級(jí)課堂，變“規(guī)定教學(xué)內(nèi)容”為“學(xué)生提供教學(xué)內(nèi)容”

眾所周知，目前各學(xué)段各科教材的編寫(xiě)，出現(xiàn)了與教改需要不相適應(yīng)的漏洞和偏差，需要教師在組織教學(xué)時(shí)，作必要的調(diào)整和取舍。然而這些調(diào)整取舍如果不能反映學(xué)生的需求，就會(huì)弄巧成拙，變成學(xué)生新的負(fù)擔(dān)。而最能反映學(xué)生需求的教學(xué)內(nèi)容，莫過(guò)于學(xué)生直接提供的內(nèi)容和素材，因而筆者不僅大量吸收學(xué)生提供的內(nèi)容素材作為教材之補(bǔ)充，而且將學(xué)生提供的內(nèi)容素材編成課程，尤其在作文教學(xué)方面做得較為充分。

在作文教學(xué)中，可以以分類(lèi)專題訓(xùn)練為主，每個(gè)類(lèi)型用若干節(jié)課。有如下幾種做法：第一種，在劃定的某一類(lèi)型作文范圍內(nèi)，學(xué)生提供題目和作文材料，然后規(guī)劃并實(shí)施學(xué)段作文教學(xué)任務(wù)。第二種，作文課堂討論前，學(xué)生將他們新擬定的題目寫(xiě)在黑板上，教師來(lái)到教室后講解或組織討論。第三種，上課開(kāi)始現(xiàn)場(chǎng)征題，現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行作文審題思維訓(xùn)練，課后才完成教案。第三種課型，由于生成特點(diǎn)突出，現(xiàn)場(chǎng)挑戰(zhàn)感強(qiáng)，筆者被推薦上了若干次這種公開(kāi)課。

如2010年中語(yǔ)會(huì)“中國(guó)西部行”活動(dòng)中，筆者在外校借班上作文公開(kāi)課“現(xiàn)象來(lái)材料作文審題思維訓(xùn)練”。導(dǎo)語(yǔ)說(shuō)完學(xué)生就積極參與構(gòu)思作文題目“偽娘”，于是就以“偽娘”為題，以“表現(xiàn)”“原因”“影響”“建議”為結(jié)構(gòu)展開(kāi)了討論。十幾分后同學(xué)們又開(kāi)始用這一模式對(duì)“偷菜”進(jìn)行了評(píng)說(shuō)。最后又讓同學(xué)們選擇當(dāng)年高考題中的作文進(jìn)行了訓(xùn)練，進(jìn)一步掌握這次訓(xùn)練的原則精神。

“因需施教”原則下學(xué)生提供教學(xué)內(nèi)容，不僅能滿足學(xué)生的需求，激發(fā)學(xué)生的熱情，而且能最大限度使課堂生成內(nèi)容的價(jià)值最大化。

四、深化課堂，變“學(xué)以致用”為“滿足求知欲挑戰(zhàn)欲”

學(xué)生最大的需求是人的全面發(fā)展的需求，然而，主宰中國(guó)教育的實(shí)用主義，卻大大限制著學(xué)生的天性，只考慮讀書(shū)的“有用、有意義”，不考慮讀書(shū)的“有意思”。在遭到新一輪“讀書(shū)無(wú)用論”的沖擊時(shí)，讀書(shū)“有用、有意義”就顯得蒼白無(wú)力，無(wú)法降低厭學(xué)情緒，無(wú)法減少偏遠(yuǎn)地區(qū)輟學(xué)孩子的數(shù)量。

我們注意到當(dāng)前對(duì)探究式學(xué)習(xí)，提出了這樣的要求：“是否有利于整合舊知識(shí)，是否有利于學(xué)以致用?！边@就意味著人們?cè)诳絾?wèn)，探究式學(xué)習(xí)能否經(jīng)得起當(dāng)前實(shí)踐和社會(huì)需要的檢驗(yàn)，就意味著探究式學(xué)習(xí)似乎愿意最大限度地向基礎(chǔ)教育靠攏。這是一種妥協(xié)，無(wú)形中給探究式學(xué)習(xí)增加了額外衡量標(biāo)準(zhǔn)，讓探究式學(xué)習(xí)向傳統(tǒng)式教育屈服。其直接后果是，“學(xué)以致用”會(huì)排斥那些純興趣的、純抽象、純理論的研究題目，否定那些目前無(wú)法證明其價(jià)值的研究;最終后果是，減弱了學(xué)生的探究熱情，傷害了求知探索的天性，再一次將教改拖回到實(shí)用主義潮流中。因而，我們必須堅(jiān)決反對(duì)學(xué)以致用的實(shí)用主義思想，防止來(lái)之不易的探究式學(xué)習(xí)滑向傳統(tǒng)式教學(xué)。

無(wú)條件地肯定發(fā)現(xiàn)意識(shí)、懷疑精神、求異習(xí)慣等學(xué)習(xí)品質(zhì)，讓它們體現(xiàn)學(xué)習(xí)的最基本動(dòng)力源泉，讓它們顯示人類(lèi)面對(duì)大千世界時(shí)最美好最可愛(ài)的天性。

旗幟鮮明地用讀書(shū)的“有意思”代替“有用、有意義”，降低厭學(xué)情緒、輟學(xué)數(shù)量，排除功利主義觀念對(duì)當(dāng)代教育的戕害，維護(hù)教育的神圣。

我們應(yīng)當(dāng)理直氣壯地說(shuō)：教育是人的目的，而不是人的手段。學(xué)習(xí)是每個(gè)人永不停息的生命形式，知識(shí)與問(wèn)題吸引學(xué)生向各自方向探索前行，在功利之外、崇高之中，在恬靜的心緒之下，陶冶情操，凈化心靈，體驗(yàn)審美，獲得境界。

我們不僅在經(jīng)典中流連忘返回味無(wú)窮，就是在日常生活中也會(huì)體會(huì)語(yǔ)文諸多非功利的意味：猜謎語(yǔ)、對(duì)對(duì)聯(lián)，激發(fā)我們的好奇心和創(chuàng)造欲;山歌對(duì)唱、民謠接龍，將創(chuàng)作與欣賞完美結(jié)合;主題朗誦、大眾演講，體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)情緒、得到感染;清晨的公園、傍晚的河邊，聲聲入耳的讀書(shū)聲，不只是關(guān)心家事國(guó)事天下事，它更有誦讀者的忘情體驗(yàn)和自我陶醉;逢年過(guò)節(jié)、冬去春來(lái)，互發(fā)短信早已不是簡(jiǎn)單的問(wèn)候與聯(lián)絡(luò)，而成了創(chuàng)造語(yǔ)言和欣賞語(yǔ)言的分享形式。