【摘 要】 字、詞、句、段、篇、卷不是語文教學目標。聽、說、讀、寫、書、思等語文活動過程中未必包含語文學習。因此，多讀多寫未必是學語文，即使是學語文，也是高耗低效。語文教學目標，是隱藏在字、詞、句、段、篇、卷中間支配聽、說、讀、寫、書、思等活動得以有效進行的程序性知識。本文提出了語文教學的七項原則，意使小學語文教學目標清晰化。

【關(guān) ?鍵 ?詞】 小學;語文;教學

【作者簡介】 石皇冠，內(nèi)蒙古包頭市土默特右旗教師進修學校，副高級教師，研究方向為小學語文教學。

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568 （2015） 07-0011-03

2007年9月至2013年7月，筆者在內(nèi)蒙古土默特右旗黨三堯?qū)W校開始了為期六年的教學改革試驗。六年來，教學改革實驗得到區(qū)內(nèi)外教育專家的高度關(guān)注和支持。教育測量專家、北京語言大學教育測量研究所原所長、博士生導(dǎo)師謝小慶教授前來考察，并用小學生語文學習能力標準化測驗工具對實驗班和平行班級進行檢測，做了非常詳盡而先進的統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)實驗班學生在閱讀理解方面、基礎(chǔ)知識方面、書面表達方面，都明顯高于平行班級，特別是閱讀理解能力方面，差異最顯著。中國教科院戴汝潛教授和赤峰敖漢旗教師進修學校王叢老師，用白話文斷句、文言文斷句、文言文轉(zhuǎn)述為白話文等方式對實驗班和平行班級進行測驗，統(tǒng)計分析顯示，實驗班學生顯著高于平行班級。六年前，學生隨機分配，六年后差異卻如此之大。

一、在小學閱讀教學中嘗試“學閱讀”

小學閱讀教學，從“課標”到教材，從專家到名師，異口同聲地說“大量閱讀”，甚至“海量閱讀”，反對題海大戰(zhàn)，也反對分析內(nèi)容。從題海大戰(zhàn)到分析內(nèi)容，是一次進步;從分析內(nèi)容到大量閱讀，是第二次進步。當大家都在努力實現(xiàn)“大量閱讀”時，有位名師提出“海量閱讀”。通過學習教學目標分類理論和教學設(shè)計原理，筆者發(fā)現(xiàn)，閱讀過程中，學生學到的主要是陳述性知識。著名語文課程論專家韓雪屏教授認為，語文技能的實質(zhì)是程序性知識。閱讀教學僅靠“閱讀”不行，要以“學閱讀”為主，主要是“學閱讀”而非“閱讀”，這是和普通的新課改班級最大的不同。從學習白話文基本閱讀技能開始，直到學會文言文基本閱讀技能，學習的方式主要是“模仿、嘗試”。遵循循序漸進的原則，不斷提高學習材料的難度。通過模仿、嘗試，學習基本閱讀技能。簡言之，就是認識漢字未必會閱讀;閱讀是閱讀中樞對書面文字材料進行信息加工，提取語義信息;閱讀中樞的閱讀技能不是天生的，是后天學會的;在聽話中樞、說話中樞的協(xié)同配合下，模仿教師或錄音朗讀，從而學會加工書面材料;閱讀中樞加工書面材料的外在證據(jù)就是切分語義單位，最明顯的莫過于閱讀無標點、無句界文章;其實，學生平時朗讀中也能表現(xiàn)出是否在加工信息：能否用語音停頓正確切分詞界、短語界。也就是說，念字和念句子、念文章不同。從學生的朗讀停頓可知，識字之后的自主閱讀，其實不是讀句子、讀文章，而是念字。念字，無信息加工，不是真正的閱讀。在小學，這種念字（偽閱讀）非常普遍。這就是為何要在閱讀教學中嘗試“學閱讀”的主要原因。

二、在小學識字教學中嘗試“不識字”

以“閱讀”“大量閱讀”“海量閱讀”為重點的語文教學框架內(nèi)，低年級必然以識字為重點，識字之前通常是拼音教學。而我們的教改實驗的核心是“學閱讀”。在“學閱讀”這個大框架下，嘗試重新安排教學序列。好多小學生，學會拼音之后、認識常用漢字之后，朗讀簡單材料依然不會正確停頓，常常把詞和短語讀破。我們進行了進一步思考：學拼音之后、識字之后還需要模仿老師和錄音學朗讀，識字為重點的教學階段是不是值得懷疑？于是，在教改實驗的第一階段，跨過拼音教學和識字教學，大膽嘗試模仿朗讀。實驗告訴我們，多少年來，專家學者、一線教師耗費大量心血研究識字教學，似乎是一種人力資源浪費，我們找到了新的出路。識字教學其實很簡單：根本不必編寫識字教材、不必花專門的時間教兒童認漢字，在模仿朗讀的過程中即可捎帶認字。從教學目標分類角度講，為閱讀服務(wù)的主流的識字教學，把漢字當作陳述性知識的符號來教，記憶—復(fù)習—遺忘，反復(fù)循環(huán);以“學閱讀”為主的語文教學框架下，完全不必專門花時間教兒童認漢字，在“學閱讀”的過程中即可不知不覺捎帶識字。這時，識字屬于辨別學習。辨別屬于智慧技能，智慧技能屬于程序性知識。按辨別學習進行識字教學，就是把認識漢字按程序性知識傳授。閱讀的起點是識字，而“學閱讀”的起點和是否識字無關(guān)。學閱讀，學的主要是停頓規(guī)則，規(guī)則屬于智慧技能，智慧技能屬于程序性知識。這完全符合語文課程論專家韓雪屏教授的觀點，語文技能的實質(zhì)是程序性知識，教語文，主要是傳授程序性知識。識字教學就是把主流的按陳述性知識進行的識字教學，變革為按程序性知識進行的識字教學。

三、在小學寫字教學中嘗試“教規(guī)則”

課標規(guī)定，小學生要會寫2500個常用漢字。目前正在使用的幾種教材，都采取隨課文分散學寫字的教學策略。這樣編排其實是把“寫會漢字”當作“記憶符號”來教。會念，是達到“再認”水平;會寫，是達到“再現(xiàn)”水平。也就是說，主流的“寫會漢字”教學，依然是把寫會漢字按照陳述性知識來教。其實完全可以把“寫會漢字”當作程序性知識來教。漢字雖然多，但是構(gòu)字有規(guī)則。比如：“青，清，蜻，請，情，晴，精，睛;尚，倘，躺，淌，趟，堂，黨，掌，常，賞，裳。”在模仿朗讀基礎(chǔ)上，學生認識大量漢字，完全可以歸類學習。歸類學習，學的是一組一組漢字的構(gòu)字規(guī)則。教學目標不是漢字本身，而是蘊含在一組一組漢字中的構(gòu)字規(guī)則。目前主流教材教寫字，學生的學習以記憶陳述性知識的符號為主。我們應(yīng)當時時處處盡可能把語文教學目標按程序性知識來設(shè)計，時刻銘記韓雪屏教授的話，語文技能的實質(zhì)是程序性知識。為此，設(shè)計了“嘗試學字法”，專門教授漢字構(gòu)字規(guī)則和用字規(guī)則。

四、在小學書法教學中嘗試“粉筆字”

書法教學就是教學生把字寫規(guī)范，寫漂亮。用嘗試學字法向?qū)W生傳授構(gòu)字規(guī)則，可以提高“寫會漢字”的效率，節(jié)約“寫會漢字”的時間。這樣，才能騰出時間教學生把字寫規(guī)范、寫漂亮。學習書寫，屬于動作技能學習，還要按照動作技能學習規(guī)律設(shè)計教學。動作技能是一種特殊的程序性知識，就是某套規(guī)則支配筋肉活動，核心是規(guī)則。只有把規(guī)則提煉清楚，以學生能迅速領(lǐng)悟的形式呈現(xiàn)給學生，再加上現(xiàn)場及時指導(dǎo)，才能掌握某一書寫技能。為此，筆者設(shè)計了黃金練字法，即用黃金格小黑板粉筆字教學生學習書寫技能，學生也用粉筆在黃金格小黑板上練習。

五、在小學語文教學中嘗試“文言文”

目前，主流的小學語文教材也編了幾篇文言文，就是人們通常說的“小古文”。上面說過，主流的教材，核心是“閱讀”而非“學閱讀”。站在閱讀為主的角度，積極倡導(dǎo)“自主學習”。小學生讀文言文，當然是短小的容易。而我們這的教改實驗，和主流的語文教學體系最大的區(qū)別，就是以“學閱讀”為主，而不是以“閱讀”為主。閱讀，學的是陳述性知識。“學閱讀”，學的是程序性知識。既然是“學閱讀”，還需要教師專門輔導(dǎo)。實驗班采取的教學策略不是“自主學習”，而是“模仿·嘗試”。筆者推薦的學習篇目來自《史記》《漢書》《資治通鑒》 （中華書局簡體字標點橫排本）。截取“秦末天下大亂——漢武帝交班、去世”這段史料，也就是說，盡可能壓縮、限定所學篇目涉及的“陳述性知識”的量，凸顯程序性知識的主體地位，這就是“限量學閱讀”。這一原則，同樣體現(xiàn)在白話文基本閱讀技能教學中。最基本的教學要求，就是把教師教讀的文言文能正確流利整篇朗讀下來。因為有模仿朗讀，所以，這個要求很容易做到。在教學過程中，教師始終強調(diào)和關(guān)注的是教學目標：停頓規(guī)則，就是按語義單位切分語音停頓。學生學會有標點白話文的停頓，也學會了無標點白話文的停頓，在此基礎(chǔ)上，不是花時間在“閱讀”中學習“陳述性知識”，而是繼續(xù)學閱讀，在學閱讀中繼續(xù)學習難度更高的程序性知識：有標點文言文的句內(nèi)停頓規(guī)則。也就是說，小學六年，學生在語文閱讀教學課堂上一直處于“學閱讀的爬坡狀態(tài)”，而非“閱讀的走平路狀態(tài)”。因為在“閱讀的走平路狀態(tài)”中學到的“陳述性知識”不是語文技能。

六、在小學文言教學中嘗試“斷句讀”

學會正確停頓、流利朗讀文言文，學生的書面信息加工（理解）還是模糊的，還需要進一步培訓(xùn)學生掌握精確的信息加工技能，也就是更復(fù)雜的程序性知識：無標點、無句界文言文的語義停頓規(guī)則。語文閱讀教學目標就是培養(yǎng)學生的閱讀中樞掌握精確加工書面材料信息的技能。為了這種技能更加精確而不是停留于模糊水平，我們嘗試教學生學習閱讀無句界文言文。具體做法是，把念熟的有標點文言去掉標點印發(fā)學生，學生兩兩一組，甲念無句界文言，乙對照有標點原文負責檢查停頓，并及時糾正錯誤。經(jīng)過一段時間練習，學生即可給沒念過的淺易文言文斷句。在這個過程中，學生的學習方式，已由模仿為主，過渡到嘗試為主。實驗過程中，有許多老師和專家前來聽課。如果筆者選定材料給聽課者展示這種“嘗試斷句”課，聽課者十有八九都會懷疑，小學生怎么會給文言斷句呢？小學老師都未必會，這一定是提前彩排好演戲給我們看。于是，無論誰來聽課，筆者都把上課內(nèi)容的選擇權(quán)交給聽課者。臨近上課前幾十分鐘，筆者才能得到上課內(nèi)容，而且在聽課者眼皮底下備課。學生當然無從知道上什么，也談不上預(yù)習。展示在聽課者面前的不是一盤“炒土豆絲”，而是從“洗土豆、削皮、切絲”開始的全過程，當然也包含了“炒菜油煙熏”的過程。

中國文言文的歷史很長，無標點、無句界文言的歷史也很長。清代乾隆時期紀曉嵐主編的《四庫全書》，都是無標點、無句界的文言文。教育部2014年發(fā)布文件，明確提出加強優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。文言斷句，是中國傳統(tǒng)讀書人的一項基本功。掌握這一基本功，是繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的最基本條件。只要語文教學堅持以傳授程序性知識為主的方向，只要教學得法，憑借有限的語文課時，本著限量學閱讀的原則，小學生也可以掌握文言斷句技能。

七、在小學習作教學中嘗試“文轉(zhuǎn)白”

寫作技能從教學目標分類角度來看可以分為兩類：一類是基本技能，一類是高級技能。請假條怎么寫，寫人的文章怎么寫，記事的文章怎么寫，寫景文章如何寫，開頭如何寫，中間如何寫，結(jié)尾如何寫，如何選材，如何突出中心等布局謀篇的技能，屬于高級技能。不寫錯別字，正確使用標點符號，把句子寫通順，把信息寫明確，把意思寫準確，句子之間語氣連貫，行文語句銜接流暢等駕馭句段的技能，屬于基本技能。高級技能分類，可以使用安德森修訂的布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類學二維框架;基本技能的分類，可以用加涅教學目標分類框架;只有使用教學目標分類理論，才能使教學目標清晰化，才能分辨清楚教學設(shè)計中把哪些教學目標當作程序性知識對待。寫作高級技能教學，人們普遍比較重視。寫作基本技能教學，往往被忽略，大多附著在高級技能教學中捎帶進行。一次作文教學課，如果同時兼顧高級技能教學和基本技能教學，往往是一只手捂不住兩耳朵，照顧了這頭，忽略了那頭。我們的教改實驗，把寫作基本技能單獨拿出來教，在翻譯文言過程中教學生提升寫作基本技能。翻譯文言過程中，學生不必搜腸刮肚去想“寫什么”（陳述性知識），也不必絞盡腦汁去琢磨布局謀篇（高級技能，程序性知識），學生關(guān)注重點就是寫作基本技能（程序性知識）。實驗班學生已經(jīng)升入初中，據(jù)某些語文老師反映，來自筆者實驗班的學生（作文）語言基本功明顯高于來自普通班的學生。

有人會提出疑問，教小學生翻譯文言文，如何操作呢？一般要經(jīng)歷三個過程：①選定讀過的某篇文言中的片斷，再細讀，然后仔細看專家的翻譯，而后收起別人的翻譯，自己動手照著文言翻譯;②選定讀過的某篇文言中的片斷，再細讀，不看專家的翻譯，自己動手照著文言翻譯;③選擇未讀過的某篇文言中的片斷，反復(fù)細讀，不看專家的翻譯，自己動手照著文言翻譯。訓(xùn)練要求，從易到難，從低到高，分階段提出：寫通順，寫明確，寫準確，寫連貫，寫流暢。這種訓(xùn)練，學生不必考慮寫什么（陳述性知識），也不必考慮布局謀篇（程序性知知識），只管把句子寫好，把意思表述清楚，把句子之間的銜接處理好。這些基本技能，也屬于程序性知識。學生的翻譯作業(yè)，需要精批細改。學生根據(jù)老師的批改寫出第二稿，接著批改第二稿?？梢哉f，好多人會寫文章，寫不好句子，原因就是學生時期沒認真學過寫作基本技能。

綜上所述，六年中，筆者的教改實驗圍繞上述七個方面作了大膽嘗試。在教改實驗嘗試中，始終堅持把語文課上成語文技能培訓(xùn)課;始終堅持傳授程序性知識;始終堅持以教學目標分類理論和教學設(shè)計原理為基本工具分析語文教學目標，并努力使之清晰化;始終堅持先研究“教什么”，然后再研究“怎么教”的次序;始終堅持在適宜的情況下引導(dǎo)學生運用“模仿·嘗試”的學習方式。

（未完待續(xù)，敬請期待）