【摘 要】 兒童寫作教學(xué)中“自我修改”行為的缺失已經(jīng)成為教學(xué)中直面的問(wèn)題，本文探其原因，提出“自我修改”能力發(fā)展的五個(gè)教學(xué)原則：示范性原則、系統(tǒng)性原則、持久性原則、適切性原則，激勵(lì)性原則。意在通過(guò)對(duì)教學(xué)原則的把握與對(duì)教學(xué)行為的調(diào)整，讓“自我修改”能力逐漸得以提升。

【關(guān) ?鍵 ?詞】 自我修改;原則;能力

【基金項(xiàng)目】 本文系福建省教科所“十二五”規(guī)劃2014年課題“兒童寫作全程式教學(xué)模式的探索“（課題編號(hào)：FJJK14-335）的階段研究成果。

【作者簡(jiǎn)介】 何捷，小學(xué)高級(jí)教師，福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)小學(xué)專委會(huì)秘書長(zhǎng)，湖北省作協(xié)成員，全國(guó)新作文聯(lián)盟盟主。

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568 （2015） 07-0008-03

促進(jìn)“自我修改習(xí)作”能力的發(fā)展，是當(dāng)下兒童寫作教學(xué)中熱議的話題。從原先的要不要改到如今的怎么改，從教師辛苦代為批改到激發(fā)兒童自我修改，從理念到方法的革新，邁出了可喜的一大步，有突破性的飛躍。目前基本達(dá)成共識(shí)的是：讓兒童自己修改作文，教學(xué)效果優(yōu)于寫作前的教學(xué)，意義重大。

現(xiàn)實(shí)操作中，我們眼見(jiàn)許多教師在自改教學(xué)上下大力氣，但教學(xué)效果不佳。兒童寫作前腳剛邁出美文局囿的泥潭，立刻復(fù)陷“通過(guò)修改再度求美”的沼澤。讓兒童寫后“自能修改，不待教師改”（葉圣陶語(yǔ)）是寫作教學(xué)的重要一環(huán)，也是教學(xué)是否有效，能否算是成功的重要參照。自改，究竟應(yīng)如何改，改到什么程度，目前師生雙方都還顯得有些不知所措。不少教師一味要求兒童動(dòng)筆修改，但又無(wú)法提出具體的修改要求，滿心期待兒童修改后習(xí)作品質(zhì)發(fā)生質(zhì)變。但事與愿違，最終只得遷怒于兒童修改能力不佳，譴責(zé)其態(tài)度不端。經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)次失敗的體驗(yàn)和反向心理暗示，兒童變得更加厭惡寫作，逃避自改，每有修改都假意動(dòng)筆，虛張聲勢(shì)，應(yīng)付了事。貪求兒童自我修改一步到位，其結(jié)果只能是南轅北轍?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》 （以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）在第一學(xué)段沒(méi)有具體修改要求。在二學(xué)段提出修改方面的要求為：修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改，做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達(dá)需要，正確使用常見(jiàn)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。第三學(xué)段的修改要求僅提出：修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改，做到語(yǔ)句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達(dá)需要，正確使用常見(jiàn)的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。 《課標(biāo)》籠統(tǒng)地提出修改要求，且沒(méi)有層級(jí)遞進(jìn)，也是兒童不善于修改的根源所在。

董蓓菲教授說(shuō)：當(dāng)我們?nèi)耘f處于文章教學(xué)層面時(shí)，教師為了讓孩子寫出理想中的好文章，而又對(duì)如何寫出文章無(wú)計(jì)可施的時(shí)候，就要求他們反復(fù)修改。于是，修改成為讓兒童厭惡寫作的又一原因。自己能夠修改，不待老師動(dòng)筆，誠(chéng)然應(yīng)為兒童寫作教學(xué)追求的目標(biāo)。新中國(guó)成立之初，有不少專家就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)自改在作文教學(xué)體系中的重要性，取得了一些階段性研究成果。其中，楊凡與晉文兩位先生的《評(píng)改作文要依據(jù)教學(xué)原則》，是建國(guó)初學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育教學(xué)理論時(shí)期發(fā)表的較有影響力的一篇文章。此文后來(lái)收錄在北京教育出版社《怎樣教作文》一書中。書中依據(jù)蘇聯(lián)學(xué)者的教學(xué)理論，提出了教師評(píng)改學(xué)生作文的原則。此文給我們帶來(lái)不少啟發(fā)：教學(xué)講究原則，就不至于混亂無(wú)章，不會(huì)急于求成。自覺(jué)修改能力的提升，意識(shí)的形成，習(xí)慣的養(yǎng)成，需要講原則，循序漸進(jìn)，順勢(shì)而導(dǎo)兒童方能漸入佳境。參考以上觀點(diǎn)，我們提出了促進(jìn)兒童“自我修改習(xí)作”能力的發(fā)展，教學(xué)中要遵循的幾個(gè)原則。

1. 示范性原則。教師要示范改，讓改的樣子深入童心，用改的行為影響兒童。一味要求兒童自己改起來(lái)，而教師不示范，兒童如何能無(wú)師自通？如同葉圣陶先生強(qiáng)調(diào)的“教師要寫下水文”一樣，教師要勇于示范，要改給兒童看。在課堂中重點(diǎn)示范句子、段落、篇章的修改，讓孩子觀看、模仿、學(xué)習(xí)、記憶，多次重復(fù)后才能轉(zhuǎn)化為自覺(jué)行為，這就是教學(xué)要依循的路徑，不能逾越。賈志敏老師在這方面具有先見(jiàn)，也有典范的操作方法。他的學(xué)生在數(shù)十年回國(guó)后，還能記得小學(xué)時(shí)賈老師在黑板上示范的“王明和李洪在觀看爭(zhēng)奪冠亞軍的比賽”一句的修改。當(dāng)時(shí)賈老師請(qǐng)大家修改此句，由于受習(xí)慣表達(dá)的影響，孩子們無(wú)從下手。最后賈老師親自動(dòng)筆刪除“亞”字，再請(qǐng)孩子們看看，大家這才覺(jué)察出其中道理。一次示范，終身受益。更典型的公案是葉圣陶幫助肖復(fù)興先生修改。教材中僅展示了油印本就足以震懾人心。大家可以想象，如果我們就是中學(xué)生肖復(fù)興，獲得一等獎(jiǎng)的作文被大教育家葉圣陶先生修改，且滿紙通紅，是否會(huì)有心靈一顫的感覺(jué)呢？可見(jiàn)示范改的巨大意義。示范修改在如今的信息化時(shí)代變得更加簡(jiǎn)單。投影，課件播放，黑板演示，實(shí)物傳遞，都能實(shí)施教學(xué)。如教師先示范修改上半部分，再請(qǐng)兒童發(fā)現(xiàn)：剩下的部分，還有哪些地方可以改？讓他們現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，實(shí)踐操作，前后對(duì)比，感受修改帶來(lái)的習(xí)作質(zhì)變，體驗(yàn)修改帶來(lái)的成功愉悅。

2. 系統(tǒng)性原則。《學(xué)記》中說(shuō)“雜施而不孫，則壞亂而不修”。教學(xué)必須循序、系統(tǒng)、連貫地進(jìn)行，這是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐反復(fù)證明的教學(xué)原則?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)之所以要循序、系統(tǒng)、連貫地進(jìn)行，是由于教學(xué)中傳授和學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)本身具有內(nèi)在的邏輯聯(lián)系;學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)也是有由已知導(dǎo)向新知的順序的;學(xué)生的智力和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也是有順序的。教學(xué)不相應(yīng)地按照一定的順序進(jìn)行，就違反了教學(xué)的客觀規(guī)律。教學(xué)循序、系統(tǒng)、連貫地進(jìn)行，能夠保證學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識(shí)，獲得對(duì)客觀世界的規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，并有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。

引導(dǎo)兒童自改，不能貪多求全，不應(yīng)指望“一口吃成一個(gè)胖子”。參照《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的階段要求，自改教學(xué)可以建構(gòu)一個(gè)從典型到非典型，從微觀到宏觀的發(fā)展系統(tǒng)。不同階段重點(diǎn)完成本階段的任務(wù)，不越級(jí)，不加速，但求穩(wěn)步提升。例如，第二學(xué)段可以重點(diǎn)指導(dǎo)修改表達(dá)中較為明顯的，具有典型代表性的詞語(yǔ)，標(biāo)點(diǎn)類差錯(cuò)。之后再逐步過(guò)渡到修改明顯的，典型的語(yǔ)句表達(dá)差錯(cuò)，可以將幾種常見(jiàn)病句的類型，標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)用等，設(shè)計(jì)成分項(xiàng)訓(xùn)練予以實(shí)施。第三學(xué)段可以重點(diǎn)引導(dǎo)關(guān)注篇章段落的調(diào)整和修正，讓修改后的文章更符合表達(dá)需要，文章結(jié)構(gòu)更為合理，文章品質(zhì)經(jīng)過(guò)修改后有所改觀。在系統(tǒng)訓(xùn)練中表現(xiàn)出來(lái)的能力較強(qiáng)、發(fā)展較快的兒童，可以嘗試讓其修改他人的文章，還可以設(shè)計(jì)專項(xiàng)修改訓(xùn)練，修改一些較為隱蔽的，并非典型的錯(cuò)誤，讓自改的能力得到有針對(duì)性的切實(shí)提升。我們常見(jiàn)兒童不愛(ài)改，改得不如人意，很多時(shí)候是因?yàn)榻處熞淮涡砸蟆案牡轿弧?，這是犯了“急躁病”。

北京的劉朏朏、 ?高原兩位老師于上世紀(jì)九十年代設(shè)計(jì)的“觀察——分析——表達(dá)”三級(jí)寫作訓(xùn)練體系，由于層級(jí)設(shè)計(jì)合理，至今仍被不少實(shí)驗(yàn)區(qū)采用，已有超過(guò)2000個(gè)教學(xué)班的學(xué)生在體系中練習(xí)成長(zhǎng)。其中，促進(jìn)學(xué)生自改作文也被設(shè)計(jì)成發(fā)展的系統(tǒng)：觀察教師如何改，同學(xué)如何改，作家如何改;分析他人為什么這么改，自己該如何改;實(shí)踐改片段，改篇章。系統(tǒng)的訓(xùn)練收到良好的教學(xué)效果。自改教學(xué)的系統(tǒng)性原則，體現(xiàn)了教師宏觀調(diào)控與設(shè)計(jì)教學(xué)的能力，也是切實(shí)為兒童減負(fù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)有效性的保障。

3. 持久性原則。引導(dǎo)兒童自改，教師和兒童雙方都不能“三天打魚兩天曬網(wǎng)”，應(yīng)該將自改的教學(xué)指引持之以恒地融入整個(gè)小學(xué)階段的寫作體系中，持久地實(shí)施訓(xùn)練。不同階段可以堅(jiān)持做不同的引導(dǎo)與訓(xùn)練，預(yù)防惰性和回潮。例如：可以從興趣入手，堅(jiān)持講述自改的故事，激發(fā)自改的興趣;可以片段自改為主要訓(xùn)練形式，維持一個(gè)學(xué)期的片段自改;可以進(jìn)行多次的“作文美容展”展示修改前后的文章對(duì)比;可以實(shí)施互改，提供整個(gè)學(xué)期“同桌作文我來(lái)評(píng)”的機(jī)會(huì)，訓(xùn)練兒童合作修改他人習(xí)作。無(wú)論做什么，都要講原則，重在堅(jiān)持。我們?cè)鴩L試對(duì)第二學(xué)段寫作起步階段的兒童進(jìn)行自改指導(dǎo)和訓(xùn)練，共分為：起步階段的“喜歡改”與“知道改”;實(shí)施階段的“改出來(lái)”;發(fā)展階段的“改得好”;提升階段的“交換改”;養(yǎng)成階段的“交流改”五個(gè)階段。前后共用一個(gè)學(xué)期，不間斷鼓勵(lì)自改，最終達(dá)成全班兒童自改習(xí)慣的養(yǎng)成的目標(biāo)。至今，實(shí)驗(yàn)班兒童寫完文章，均能主動(dòng)拿起筆改一改。這一習(xí)慣，將伴隨其終身，受益無(wú)窮。我們發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)中，最容易失去持久力的就是教師。教師作為自改的發(fā)起人，往往有熱情萬(wàn)丈的開(kāi)始，有要求嚴(yán)格的頭期檢查，有前期的鼓勵(lì)與表?yè)P(yáng)，但難有最終的堅(jiān)持到底，也就沒(méi)有不斷發(fā)展進(jìn)步的結(jié)局。不了了之的結(jié)果將消弭兒童極不容易樹(shù)立起來(lái)的寫作興趣和自改信心，是帶來(lái)反面效果的失當(dāng)教學(xué)。

4. 適切性原則。同一教學(xué)班中，語(yǔ)文能力差別凸顯在寫作上。衡量寫作能力高低的自我修改能力更是千差萬(wàn)別，發(fā)展也是參差不齊。但我們經(jīng)常主觀忽略差異，在修改上提出統(tǒng)一的要求，并以此為評(píng)價(jià)兒童修改能力是否長(zhǎng)進(jìn)的標(biāo)準(zhǔn)。如此誤識(shí)讓自改成為一種沉重的心靈負(fù)擔(dān)而不是能力提升的途徑，兒童會(huì)因?yàn)樵谛薷闹腥笔О喂?jié)進(jìn)步的快感而又徒增厭惡感。最終的結(jié)果是：討厭寫作，虛偽應(yīng)對(duì)修改。因此，我們提出自我修改要注重適切性原則。具體說(shuō)，有三點(diǎn)：其一，教師要適當(dāng)?shù)?，有針?duì)性地提出自改要求;其二，教師要理解兒童，悅納不同層次的修改結(jié)果，適切地提出進(jìn)步目標(biāo);其三，針對(duì)班級(jí)中寫作能力發(fā)展處于不同層階的兒童，提出分層要求，甚至能為個(gè)別發(fā)展嚴(yán)重滯后或者超前的兒童量身定做，給予特別“優(yōu)待”。例如，我們根據(jù)兒童修改能力的差異，將全班分為“一兩個(gè)”、“一圈子”、“一大群”三個(gè)梯隊(duì)。班級(jí)中愛(ài)寫作，會(huì)寫作的“一兩個(gè)”寫作尖子生，采用教師精批細(xì)改的方式，讓其更多揣摩“老師為什么這么改”，寫下自己的分析和理解。面對(duì)寫作愛(ài)好者，教師的精批細(xì)改不僅是一種鼓勵(lì)，認(rèn)可，更是教學(xué)引領(lǐng)。愛(ài)好寫作，積極的作者會(huì)主動(dòng)從教師的批改中體察到文章中的缺陷，找尋到提升文章水平的方法，自改能力從觀察和模仿中得到提升。面對(duì)確實(shí)需要教師多加輔導(dǎo)的后進(jìn)生，采用組建自改“話題圈”的方式。召集這一圈子的兒童，讓大家聊天，闡述各自的修改設(shè)想，給予困難者以幫助?，F(xiàn)場(chǎng)對(duì)話，交流互動(dòng)，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，確保每個(gè)“圈子”中的兒童多少都能受益。面對(duì)班級(jí)中“一大群”的中間力量，采用評(píng)分上“鼓勵(lì)為主”，形式上“放手自改”的方式。在兒童自改的基礎(chǔ)上，教師的復(fù)評(píng)注意多就少改。適切性原則確保在自改上兒童受到區(qū)別對(duì)待，這將更有助于每個(gè)兒童實(shí)現(xiàn)自我縱向發(fā)展。

5. 激勵(lì)性原則。不言而喻，鼓勵(lì)兒童自我修改，并對(duì)其修改結(jié)果繼續(xù)給予鼓勵(lì)，這就是推動(dòng)其不斷向前發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。心理學(xué)上關(guān)于外因引發(fā)內(nèi)因變化的觀點(diǎn)已成為通識(shí)。寫作心理學(xué)范疇中的外因，多是教學(xué)提供與造成的。具體說(shuō)，教學(xué)能提供的有利因素主要是三個(gè)方面：激發(fā)興趣、創(chuàng)設(shè)情景、給予鼓勵(lì)。在兒童自我修改習(xí)作前，可以口頭鼓勵(lì)兒童大膽修改;可以樹(shù)立修改上的標(biāo)兵、范例，借助兒童好勝心理鼓勵(lì)學(xué)習(xí);可以講述修改故事以激趣;還可以創(chuàng)設(shè)“舉辦修改比賽”等情景，引導(dǎo)兒童更加自覺(jué)參與。在自我修改習(xí)作過(guò)程中，可以多方、隨機(jī)、及時(shí)給予表?yè)P(yáng)。如：態(tài)度端正，認(rèn)真參與的授予“認(rèn)真之星”;使用符號(hào)規(guī)范的授予“規(guī)范衛(wèi)士”;書寫端正，卷面整潔的授予“書寫能手”;改得到位，改后對(duì)原文質(zhì)量提升有幫助的授予“修改能人”;哪怕只有一處修改得當(dāng)?shù)?，也可以授予“金點(diǎn)子獎(jiǎng)”……修改后，可以辦展覽，口頭鼓勵(lì)，通過(guò)教師的二次評(píng)改予以加分等多種方式激勵(lì)兒童。激勵(lì)，是兒童邁向自改之路，養(yǎng)成終身自改習(xí)慣的有力推手。

五個(gè)原則并非各自獨(dú)立，而應(yīng)在執(zhí)行過(guò)程中融會(huì)貫通，相互照應(yīng)。如在學(xué)期初就應(yīng)該全局謀劃，具體細(xì)致地設(shè)計(jì)好本學(xué)期，或者是本學(xué)年的自改教學(xué)系統(tǒng)。一個(gè)學(xué)期中堅(jiān)持不懈地朝著既定目標(biāo)實(shí)施訓(xùn)練與培養(yǎng)，監(jiān)督和鼓勵(lì)，預(yù)防懈怠。教師要帶頭，該示范時(shí)就示范，以身作則，重在抓落實(shí)。在具體實(shí)施過(guò)程中，要關(guān)注個(gè)體差異，讓鼓勵(lì)伴隨著兒童的自改實(shí)踐活動(dòng)，讓每一個(gè)體在原有基礎(chǔ)上日有微進(jìn)。

原則是“死”的，人是“活”的，兒童是每日更新的，學(xué)情是瞬間萬(wàn)變的。促進(jìn)“自我修改習(xí)作”能力的發(fā)展，教師靠的是童心，耐心，愛(ài)心，也需要智慧。

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