舒忠梅　徐曉東　屈瓊斐

摘要： 本文借鑒霍蘭德理論框架，采用結(jié)構(gòu)方程模型，基于中山大學(xué)2014年度學(xué)生學(xué)習(xí)狀況調(diào)查數(shù)據(jù)，分析學(xué)生所就讀的學(xué)科、投入狀況與學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系，重點(diǎn)探究學(xué)生投入作為學(xué)科和學(xué)習(xí)成果之間的中介作用。分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所就讀學(xué)科與學(xué)習(xí)成果之間存在復(fù)雜的關(guān)系，且因不同的學(xué)生投入表現(xiàn)而不同。其中，學(xué)生所就讀學(xué)科與其投入狀況及學(xué)習(xí)成果顯著直接相關(guān)，學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果顯著直接正相關(guān)，部分學(xué)科通過學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果間接相關(guān)：文科和工科通過學(xué)生投入與社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力等學(xué)習(xí)成果分別呈顯著間接正相關(guān)和顯著間接負(fù)相關(guān)，社科與社會(huì)人文思辨能力通過學(xué)生投入顯著間接正相關(guān)，學(xué)生投入在理科和醫(yī)科與學(xué)習(xí)成果之間起到了一定的顯著中介作用。研究結(jié)果表明，本科人才培養(yǎng)應(yīng)針對不同學(xué)科特點(diǎn)制定各具特色、融合發(fā)展的人才培養(yǎng)方案和策略，最大限度地提高學(xué)生投入和學(xué)習(xí)成果。

關(guān)鍵詞：學(xué)生投入；學(xué)習(xí)成果；間接影響；霍蘭德理論

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）02-0118-07

收稿日期：2014-12-28

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“高等教育學(xué)生投入影響因素及作用路徑：模型與實(shí)證研究”（DIA140298）。

作者簡介：舒忠梅（1974-），女，湖北荊門人，博士，中山大學(xué)教育學(xué)院講師，碩士生導(dǎo)師，主要從事高等教育、教育數(shù)據(jù)挖掘與學(xué)習(xí)分析等研究。

大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展是高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)科專業(yè)和學(xué)生投入是影響大學(xué)生學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)成果的重要因素，也是當(dāng)今高等教育研究的熱點(diǎn)問題。國外的相關(guān)研究表明，學(xué)生投入和不同學(xué)科環(huán)境對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展均具有顯著影響[1，2]，而這些影響在很大程度上是由于相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域提供了不同的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件所帶來的結(jié)果。只有深入了解不同學(xué)科的學(xué)生投入及其學(xué)習(xí)成果狀況，才能更好地針對不同學(xué)科特點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有學(xué)科特色的人才培養(yǎng)方案，更好地促進(jìn)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

一、研究背景

（一）霍蘭德理論

霍蘭德人格類型與環(huán)境理論（簡稱霍蘭德理論）[3]的核心前提是個(gè)體與環(huán)境均被劃分為一種或多種類型，并認(rèn)為個(gè)體傾向于選擇并控制那些與其人格類型一致的環(huán)境；反過來，這些環(huán)境會(huì)強(qiáng)化并促進(jìn)形成顯著不同的個(gè)體行為和價(jià)值模式。在高等教育領(lǐng)域，霍蘭德框架由學(xué)生或教師（人格類型）和學(xué)科專業(yè)（環(huán)境）構(gòu)成。

關(guān)于大學(xué)生及其就讀的學(xué)科專業(yè)，霍蘭德提出三個(gè)命題：（1）學(xué)生主動(dòng)尋找并選擇那些與其人格類型相符的學(xué)科專業(yè)進(jìn)行學(xué)習(xí)；（2）學(xué)科差異會(huì)導(dǎo)致學(xué)生能力和興趣的差異；（3）學(xué)生在與其人格特征相符的環(huán)境中更可能獲得成功。

國外學(xué)者圍繞上述三個(gè)命題展開了一系列研究，證明了不同學(xué)科環(huán)境和氛圍對大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)業(yè)表現(xiàn)及學(xué)習(xí)成果均具有顯著影響[4，5]，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展過程中起著重要作用，學(xué)生如何投入學(xué)習(xí)過程的方式也將顯著影響其所學(xué)的內(nèi)容[6，7]。然而，在霍蘭德理論框架下，不同學(xué)科的學(xué)生投入如何影響其學(xué)習(xí)成果，還鮮有研究。

（二）學(xué)生投入

學(xué)生投入概念主要緣起于北美學(xué)界關(guān)于大學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的研究。在學(xué)生投入理論方面，Astin[8]、Tinto[9]和Pascarella[10]等學(xué)者研究的大學(xué)影響力模型是其重要來源之一。這些研究均采用“輸入-過程-輸出”的模型建構(gòu)形式，揭示出大學(xué)生在校期間的學(xué)習(xí)與發(fā)展是多種因素影響的結(jié)果。Kuh等認(rèn)為，學(xué)生投入既包含學(xué)生的個(gè)人努力和投入，同時(shí)也涵蓋院校的整體學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)[11]。這些理論和模型從概念上或方法上研究大學(xué)對學(xué)生的影響。而在學(xué)生投入實(shí)證方面，研究主要以全面或局部了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷為主要內(nèi)容，或?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀進(jìn)行分析[12-14]，或從學(xué)生投入對學(xué)習(xí)收獲的影響機(jī)制進(jìn)行分析[15，16]，在提高高等教育質(zhì)量方面發(fā)揮了重要作用。

上述研究對學(xué)生投入影響因素及其與學(xué)習(xí)成果的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行了探討，但鮮有研究從不同學(xué)科背景探討學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。雖然有研究對比分析課程學(xué)習(xí)評價(jià)與不同學(xué)科本科生學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成果之間的關(guān)系[17]，但不同學(xué)科的學(xué)生投入是否存在差異，以及學(xué)生投入是否在不同學(xué)科和學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系中扮演中介作用，還有待研究。

（三）研究問題

綜上所述，霍蘭德理論及其相關(guān)研究表明，大學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展應(yīng)與其學(xué)習(xí)領(lǐng)域存在著直接和間接關(guān)系。Pascarella 和 Terenzini在大學(xué)生研究綜述中總結(jié)認(rèn)為，大學(xué)對學(xué)生的影響大多是間接的，因而建議未來的研究應(yīng)考察這些間接影響的本質(zhì)[18]。一方面，學(xué)生投入是大學(xué)影響研究中潛在的重要因素，學(xué)生投入概念既包含學(xué)生的個(gè)人努力和投入，同時(shí)也涵蓋院校的整體學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。如果學(xué)科對學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生影響，那么這些影響很可能是由于相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境和機(jī)會(huì)所帶來的結(jié)果。另一方面，學(xué)生投入很可能對學(xué)科與學(xué)習(xí)成果之間的間接關(guān)系發(fā)揮中介作用。盡管霍蘭德理論并未對學(xué)生投入概念進(jìn)行闡述，但該理論也認(rèn)為不同學(xué)科的學(xué)生將投入到不同類型的教育活動(dòng)中。

鑒于此，研究將對已有成果進(jìn)行拓展，在霍蘭德理論框架下，通過結(jié)構(gòu)方程實(shí)證分析，探索學(xué)生所就讀的學(xué)科、投入狀況與學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)系，重點(diǎn)探究學(xué)生投入作為學(xué)科和學(xué)習(xí)成果之間的中介作用。研究涉及的學(xué)科，即霍蘭德理論中的六種個(gè)體與環(huán)境類型，整合為五大類：文科、社科、理科、工科和醫(yī)科。研究的主要問題為：（1）在考慮學(xué)生自身的特征因素的同時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與學(xué)科環(huán)境是否存在關(guān)聯(lián)？（2）學(xué)生投入是否在學(xué)科環(huán)境與學(xué)習(xí)成果之間的關(guān)聯(lián)中發(fā)揮中介作用？

二、研究框架與分析方法

綜合以上理論和實(shí)證分析，研究設(shè)計(jì)了概念模型（如圖1所示）。該研究框架顯示了模型中潛在變量之間的關(guān)系，而非測量變量和潛在變量之間的關(guān)系，并有以下假設(shè)：（1）學(xué)習(xí)成果與學(xué)生背景特征、學(xué)科、學(xué)生投入直接相關(guān)；（2）學(xué)生背景特征和學(xué)科通過學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果間接相關(guān)。其中，學(xué)科與學(xué)習(xí)成果之間的間接關(guān)系，通過學(xué)生投入變量實(shí)施中介作用，是研究關(guān)注的重點(diǎn)所在。

此外，確定學(xué)生投入在學(xué)科環(huán)境與學(xué)習(xí)成果之間的中介作用，還需進(jìn)一步考察學(xué)科和學(xué)習(xí)成果的間接效應(yīng)及其顯著性檢驗(yàn)。通過表5可以得出，文科學(xué)生相對于社科、工科、醫(yī)科和理科而言，在社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力方面的間接效應(yīng)均為正相關(guān)，除了文科/社科在社會(huì)人文思辨能力的間接效應(yīng)之外，均具有顯著差異；表明學(xué)生投入在文科與學(xué)習(xí)成果之間起到了顯著的正相關(guān)中介作用。社科學(xué)生相對于工科，在社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力方面的間接效應(yīng)均顯著正相關(guān)；社科學(xué)生相對于醫(yī)科和理科而言，與社會(huì)人文思辨能力的間接效應(yīng)顯著正相關(guān)，表明學(xué)生投入在社科與社會(huì)人文思辨能力之間起到了顯著的正相關(guān)中介作用。工科學(xué)生相對于文科、社科、理科和醫(yī)科而言，在社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力方面的間接效應(yīng)均呈負(fù)相關(guān)，除了工科/醫(yī)科在自我發(fā)展能力的間接效應(yīng)之外，均具有顯著差異；表明學(xué)生投入在工科與學(xué)習(xí)成果之間起到了顯著的負(fù)相關(guān)中介作用。理科學(xué)生相對于文科，在社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力方面的間接效應(yīng)呈顯著負(fù)相關(guān)；理科相對于工科，在社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力和自我發(fā)展能力方面的間接效應(yīng)呈顯著正相關(guān)；理科相對于社科，與社會(huì)人文思辨能力的間接效應(yīng)顯著負(fù)相關(guān)；其余間接相關(guān)不顯著，表明學(xué)生投入在理科與學(xué)習(xí)成果之間起到了一定的顯著中介作用。醫(yī)科學(xué)生相對于文科，在學(xué)習(xí)成果的間接效應(yīng)呈顯著負(fù)相關(guān)；醫(yī)科相對于社科，在社會(huì)人文思辨能力方面的間接效應(yīng)呈顯著負(fù)相關(guān)；醫(yī)科相對于工科，在社會(huì)人文思辨能力和基本理科能力的間接效應(yīng)呈顯著正相關(guān)；其他間接相關(guān)不顯著，表明學(xué)生投入在醫(yī)科與學(xué)習(xí)成果之間起到了部分中介作用。

根據(jù)以上分析可以得出，學(xué)生投入在文科與學(xué)習(xí)成果之間起到了顯著的正相關(guān)中介作用，在社科與社會(huì)人文思辨能力之間起到了顯著的正相關(guān)中介作用，在工科與學(xué)習(xí)成果之間起到了顯著的負(fù)相關(guān)中介作用，在理科和醫(yī)科與學(xué)習(xí)成果之間起到了一定的顯著中介作用。

四、討論與分析

綜上所述，本研究得出以下結(jié)論和啟示：

（1）學(xué)科環(huán)境與學(xué)習(xí)成果直接相關(guān)：文科和社科與社會(huì)人文思辨能力顯著正相關(guān)，理科和工科與基本理科能力及自我發(fā)展能力顯著正相關(guān)，驗(yàn)證了霍蘭德理論認(rèn)為學(xué)生在其適切的學(xué)科環(huán)境中將獲得較大收益的假設(shè)。

（2）學(xué)科環(huán)境與學(xué)生投入直接相關(guān)：在師生交流方面，文科和社科學(xué)生相對于其他學(xué)科投入較多；在課外閱讀方面，文科學(xué)生投入較多，而醫(yī)科學(xué)生相對較少；在自主學(xué)習(xí)方面，醫(yī)科學(xué)生比文科學(xué)生投入略高；在活動(dòng)參與方面，文科和社科學(xué)生比工科和理科學(xué)生投入略高，理科和醫(yī)科學(xué)生比工科學(xué)生高，醫(yī)科學(xué)生比理科學(xué)生高；在朋輩交流方面，文科和社科學(xué)生投入較多，而工科、理科和醫(yī)科學(xué)生相對較少；在學(xué)校學(xué)習(xí)資源支持評價(jià)方面，醫(yī)科學(xué)生比社科和工科學(xué)生高。這驗(yàn)證了霍蘭德理論認(rèn)為學(xué)科差異導(dǎo)致學(xué)生興趣差異的假設(shè)。

（3）學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果直接相關(guān)：師生交流、課外閱讀、活動(dòng)參與、朋輩交流、學(xué)校支持與社會(huì)人文思辨能力、基本理科能力及自我發(fā)展能力顯著正相關(guān)。其中，師生交流、活動(dòng)參與、朋輩交流均與社會(huì)人文思辨能力具有最強(qiáng)的相關(guān)性，自主學(xué)習(xí)、課外閱讀、學(xué)校支持與學(xué)生自我發(fā)展能力的相關(guān)性最強(qiáng)。

（4）學(xué)生投入在學(xué)科與學(xué)習(xí)成果之間的中介作用：文科通過學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果顯著正相關(guān)，社科通過學(xué)生投入與社會(huì)人文思辨能力顯著正相關(guān)，工科通過學(xué)生投入與學(xué)習(xí)成果顯著負(fù)間接相關(guān)，學(xué)生投入在理科和醫(yī)科與學(xué)習(xí)成果之間起到了一定的顯著中介作用。這驗(yàn)證了霍蘭德理論認(rèn)為學(xué)科差異導(dǎo)致學(xué)生能力差異的假設(shè)。

該分析結(jié)果對于霍蘭德理論拓展、個(gè)性化的學(xué)生培養(yǎng)方案及學(xué)術(shù)計(jì)劃的制定提供了有益的參考。特別是，學(xué)生投入不僅應(yīng)從學(xué)生特征方面來理解，還應(yīng)兼顧校園生活的方方面面，如學(xué)校的資源配置、課程安排、活動(dòng)組織、服務(wù)提供等，增強(qiáng)學(xué)生信念、促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)、為學(xué)生創(chuàng)造具有挑戰(zhàn)性且有利于豐富和提高學(xué)術(shù)能力的教育經(jīng)歷[19]。

因此，學(xué)校在人才培養(yǎng)過程中，需要加強(qiáng)學(xué)科專業(yè)建設(shè)特色，優(yōu)化學(xué)科專業(yè)、類型、層次結(jié)構(gòu)，促進(jìn)多學(xué)科交叉和融合。同時(shí)，為學(xué)生提供符合專業(yè)性質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，更加細(xì)致地關(guān)注學(xué)生投入行為，為不同學(xué)科、不同類型的學(xué)生分別從不同方面營造激勵(lì)學(xué)生投入的學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)相應(yīng)的培養(yǎng)政策，全面提升學(xué)習(xí)成果。

本研究借鑒霍蘭德理論框架，通過結(jié)構(gòu)方程分析確定學(xué)科、學(xué)生投入及學(xué)習(xí)成果之間的直接、間接和總效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)其中的顯著性差異，從整體結(jié)構(gòu)上提供了一種寬廣的研究視角。但上述分析是基于一所高校進(jìn)行的校內(nèi)分析，對不同高校的學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行橫向比較，或者考慮不同的學(xué)生投入和學(xué)習(xí)成果維度時(shí)，可能會(huì)得到不同的結(jié)果。本研究希望能引起高等教育研究者進(jìn)一步關(guān)注不同學(xué)科的學(xué)生投入和學(xué)習(xí)成果的相關(guān)問題。

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