段愛峰 厙文穎

摘 要：學習理論與技術(shù)的交錯前行及兩者之間的互動，是推動教育技術(shù)不斷向前發(fā)展的重要因素。從學習理論與技術(shù)互動的角度反思教育技術(shù)發(fā)展，能夠更清晰地認識教育技術(shù)發(fā)展的當代趨勢與未來走向。在考察學習理論與技術(shù)的發(fā)展及其相互影響的基礎(chǔ)上，可以看出：學習與技術(shù)的概念在教育技術(shù)學科領(lǐng)域內(nèi)仍處于模糊狀態(tài)；學習理論與技術(shù)的選擇受到社會與教育的發(fā)展狀況的影響；信息加工與知識習得是學習理論與技術(shù)發(fā)生聯(lián)系的內(nèi)在機制。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；歷史；學習理論；技術(shù)

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-6378（2015）04-0023-07

在教育技術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展過程中，學習理論的發(fā)展與技術(shù)的進步始終是推動教育技術(shù)不斷向前的重要因素。以二十世紀初視聽技術(shù)進入教育領(lǐng)域為肇端，各種新技術(shù)開始被持續(xù)不斷的引入教育領(lǐng)域，這為教育技術(shù)的發(fā)展提供了不竭的動力。然而，僅從技術(shù)發(fā)展的角度遠遠無法完整地闡釋教育技術(shù)的演進過程，因為技術(shù)只有在與學習活動相結(jié)合的前提下，才能具有教育技術(shù)的學科意義與學理價值。誠如加涅（Gagné）所言：“（教育）技術(shù)學的興趣必須要放在人類學習者身上，而且特別要放在通過學習所獲得能力和氣質(zhì)上?！盵1]4

根據(jù)“技術(shù)”和“學習”研究重心的不同，美國教育技術(shù)史學家賽特勒（Saettler）認為，教育技術(shù)在演變進程中，形成了“物理科學的”教育技術(shù)與“行為科學的”教育技術(shù)兩大流派[2]24。我國學者桑新民教授在考察美國教育技術(shù)理論研究發(fā)展的基礎(chǔ)上，也將美國教育技術(shù)主流理論體系劃分為“媒體”和“學習”兩大派別[3]。顯然，學習理論與技術(shù)兩大因素的相互影響、促進，成為貫穿教育技術(shù)歷史發(fā)展的核心研究對象，也是推動教育技術(shù)向前發(fā)展的直接動力[4]。那么學習理論與技術(shù)究竟是如何相互影響，兩者之間的關(guān)系本質(zhì)又是如何？技術(shù)與學習理論的變革是否意味著教育技術(shù)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變？對這些問題的解答，是反思教育技術(shù)發(fā)展歷程的重要內(nèi)容。

一、模糊性：學習和技術(shù)的概念反思

概念的界定，是確定學術(shù)研究邊界、構(gòu)建內(nèi)在一致的知識體系的基礎(chǔ)。但每個研究領(lǐng)域都有模糊的概念與術(shù)語，這些概念內(nèi)涵、外延界定的不同，導致了研究起點的差異。在學習理論與教育技術(shù)領(lǐng)域，這一點表現(xiàn)得尤為明顯。盡管教育技術(shù)研究對象不斷擴展，研究層次也逐步深入，學習與技術(shù)仍屬于模糊狀態(tài)。盡管有學者持續(xù)不斷地對相關(guān)概念進行修訂，但對屬于行為科學與社會科學領(lǐng)域的概念來說，要實現(xiàn)標準化和一致性還是有一定困難。因此，對于核心概念的應(yīng)用的不同方式，導致研究邊界的不清與泛化，難以建立起自身理論體系，成為教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)一個嚴重的問題。

（一）學習

由于心理學流派紛呈，研究學習的角度與方法各異，因此導致對學習概念多樣性和碎片化的解釋。在眾多的學習理論中，被引用最多，能形成共識的概念當推加涅提出的定義，即“學習是可以持久保持且不能單純歸因于生長過程的人的傾向或能力的變化”[5]3。除此之外，從行為主義到新行為主義，從格式塔學派到認知主義、建構(gòu)主義，均對學習提出了自己的界定[6]。行為主義認為學習是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，新行為主義進一步認為學習是在有效的強化程序塑造下的有機體不斷鞏固的刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。認知主義認為學習是將外在知識結(jié)構(gòu)內(nèi)化為自身認知結(jié)構(gòu)的過程，這一內(nèi)化過程借助同化和順應(yīng)兩種方式得以實現(xiàn)。建構(gòu)主義則在認知學習觀的基礎(chǔ)上認為學習是學習者自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上的主觀建構(gòu)過程。從可觀察的行為、信息加工、情緒與動機、社會文化理論、基因與腦科學等不同的角度，研究者對學習做出了不同的解釋，并一直在深入修正。事實上，由于人類學習的復雜性，沒有任何單一的理論能夠解釋學習的所有方面，并給出有教育價值的指導。行為主義和信息加工的學習概念，作為實驗研究的工具很有幫助。建構(gòu)主義學習概念則更復雜并多面化，貼近教育生活。因此學習理論無法形成一個整體的內(nèi)在知識系統(tǒng)，而是形成奉行不同理論的思想學派的松散聯(lián)系。學習的概念在基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究、技術(shù)開發(fā)、教學實踐等不同情境下形成了相對模糊、多樣的狀態(tài)。因此，必須采用務(wù)實的立場，根據(jù)不同的環(huán)境選擇相應(yīng)的學習理論，由此方能實現(xiàn)理論的可靠性。雖然這有助于避免概念的混淆，但在復雜的教育環(huán)境下，指導技術(shù)應(yīng)用的理論選擇也由此變得更加困難，同時理論的可靠性也會受到挑戰(zhàn)。

（二）技術(shù)

技術(shù)這個詞具有很多涵義，從有形的硬件產(chǎn)品到解決問題的方法、程序，都可以稱為技術(shù)。從美國教育傳播與技術(shù)協(xié)會（Association for Educational Communications and Technology，AECT）不斷對教育技術(shù)定義的修訂，可以看出教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)夹g(shù)理解的變化。AECT認可的首個教育技術(shù)定義是1963年的“視聽傳播”定義，借鑒了芬恩（James D. Finn）“技術(shù)實質(zhì)上是一種過程”的觀點，此定義使用了“過程”概念，而非傳統(tǒng)的“產(chǎn)品”概念，并首次引入了學習理論和傳播理論的某些要素[7]220-223。AECT的1972年定義認為，教育技術(shù)是一個“領(lǐng)域”，它包含1970年總統(tǒng)委員會所描述的教學技術(shù)的硬件和過程兩方面，并提出“促進人類學習”的目標，該定義還提出，寬泛的學習資源、個性化學習和系統(tǒng)方法的應(yīng)用是教育技術(shù)的特色[7]225-226。1977年AECT仍將教育技術(shù)界定為一個過程，同時把系統(tǒng)觀融入到整個定義的表述中，學習資源、管理、開發(fā)成為定義中三大支撐概念，但是由于該定義認為教育技術(shù)涉及解決“人類學習的所有方面”的問題，因此也被人詬病為“包羅萬象的定義”[7]228-230。對我國影響最大的是1994年AECT提出的定義，將教育技術(shù)界定為“理論和實踐”，并將設(shè)計、開發(fā)、管理和評價五范疇與學習和過程和資源重新組織、簡化，形成了一個簡單而清晰的概念。2005年AECT提出的教育技術(shù)定義是，“通過創(chuàng)造、使用和管理合適的技術(shù)過程和資源以促進學習和改進績效的研究和符合道德規(guī)范的實踐”[7]1。AECT在2008年發(fā)布的《教育傳播與技術(shù)手冊》中給出的教育技術(shù)定義為：“專業(yè)化的應(yīng)用科學原理和理論知識以支持和促進學習與績效的提升?！盵8]917

在教育技術(shù)領(lǐng)域中，技術(shù)主要包含兩層含義：第一，有形的硬件工具和設(shè)備；第二，無形的科學知識的運用過程。技術(shù)作為有形的硬件設(shè)備，一直受到教育領(lǐng)域研究者的關(guān)注，應(yīng)用新技術(shù)總能獲得教師和學生的期許，這使得不斷地有新的技術(shù)形態(tài)進入教學場景。從早期計算機對個別化教學的支持，到虛擬現(xiàn)實技術(shù)支持模擬真實環(huán)境的活動，技術(shù)總能將某些原來不可能實現(xiàn)的教學形式得以實現(xiàn)。但也存在觀點認為，僅僅靠硬件技術(shù)并不能獲得任何學習效果，決定教學效果的是方法。技術(shù)作為“應(yīng)用科學原理和理論知識”的過程，從AECT的1963年定義之后，越來越受到重視。早在1954年，斯金納（Skinner）在發(fā)表的《學習的科學與教學的藝術(shù)》一文中即強調(diào)“對學習的科學研究成果”將使教育全面改觀[9]。其程序教學理論實際應(yīng)用于教學材料的編制和教學機器的設(shè)計，對當今教學系統(tǒng)設(shè)計仍有深遠的影響。隨著學習理論和教學理論的發(fā)展，基于不同理論的技術(shù)產(chǎn)品層出不窮，如智能導師系統(tǒng)、模擬游戲、計算機支持協(xié)作學習等。當今，信息技術(shù)滲透到社會的各個方面，應(yīng)用科學理論與技術(shù)設(shè)備的界限也變得模糊，教學的技術(shù)涉及不同形式的工具、學習策略、環(huán)境的結(jié)合。

（三）學習與技術(shù)的聯(lián)系

由于學習與技術(shù)概念體系的復雜與模糊，二者之間的關(guān)系梳理也變得更困難。從上文概念的梳理，可以初步得出以下結(jié)論。第一，“促進學習”是技術(shù)應(yīng)用的目的，從1963年定義引入學習理論的要素，教育技術(shù)一直將“促進學習”作為本領(lǐng)域的目標，學習資源與學習過程成為技術(shù)應(yīng)用與開發(fā)的主要依托對象。第二，學習理論是技術(shù)應(yīng)用的基礎(chǔ)，其引領(lǐng)了技術(shù)應(yīng)用的形式。教育技術(shù)領(lǐng)域，特別是教學設(shè)計，一直將學習理論作為學科的理論基礎(chǔ)之一。學習理論從行為主義，到認知主義，再到建構(gòu)主義的發(fā)展，技術(shù)的應(yīng)用方式與教學設(shè)計實踐也隨著學習理論的發(fā)展而改變。探討學習與技術(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系必然建立在特定的研究傳統(tǒng)和知識框架基礎(chǔ)上，由于學習理論與技術(shù)概念框架的模糊性與多樣性，使得在具備一致性的定義基礎(chǔ)上探討學習與技術(shù)之間的關(guān)系很難實現(xiàn)。因此，務(wù)實、可行的方法是，盡量在微觀層面探討二者之間的聯(lián)系，在特定的學習理論與具體的技術(shù)環(huán)境之間構(gòu)建具備一致性的理論框架與模型。

二、社會需要：學習理論與技術(shù)

互動的外部規(guī)約

在教育技術(shù)歷史演進過程中，從早期電影、廣播，到電視、衛(wèi)星，再到計算機、網(wǎng)絡(luò)，能清晰得看到技術(shù)的進步對教育革新產(chǎn)生的多方面的影響，同樣，從行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學習理論依次與技術(shù)在發(fā)展過程中顯示出互相吸引的內(nèi)在自發(fā)動力。但問題是，為什么會出現(xiàn)技術(shù)與學習理論的研究的熱點轉(zhuǎn)變？學習理論與技術(shù)的結(jié)合是由什么決定的？在20世紀50年代至70年代，為什么是行為主義學習理論成為教育技術(shù)領(lǐng)域的核心思想，而不是其他理論？事實上，同時期有許多認知取向的學習理論出現(xiàn)在各種著作中，如杜威（John Dewey）早在1901年在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中就提出“必須以反省思維作為教育的目的”[10]13，1956年，布魯納（Bruner）在《思維的研究》一書中，對觀念的學習技巧提出了認知的解釋，隨后在1961年發(fā)表的《發(fā)現(xiàn)的行為》強調(diào)“發(fā)現(xiàn)法”的應(yīng)用，類似還有奧蘇貝爾（Ausubel）的“先行組織者”策略（1960年），維果斯基（Lev Vygotsky）《思維和語言》（1962年），皮亞杰（Piaget）的《兒童智慧的起源》（1952年）等等，這些理論影響了當時的課程與教學法，但顯然沒有和教育技術(shù)的發(fā)生聯(lián)系。

從學習理論與技術(shù)發(fā)展的歷史梳理可以得出，社會需要影響了對學習理論與技術(shù)應(yīng)用的選擇。瑞澤（Reiser）回顧教育媒體發(fā)展歷史時指出“當你回顧上世紀的媒體歷史時，你可能會注意到一種重復出現(xiàn)的期望與結(jié)果”[11]。社會對應(yīng)用技術(shù)解決教育與學習問題抱有很高的熱情和期望，但由于缺乏對教育中的技術(shù)解決方案所需的知識準備，結(jié)果未能盡如人意。在這種情況下，人們又寄希望于下一個更有效的學習理論或技術(shù)的出現(xiàn)。

在20世紀20年代至40年代的視聽教學運動中，人們認為視聽媒體可以將教室外的真實世界帶入課堂，成為學校與社會之間的橋梁。這一運動清晰地反映出社會期望對教育的影響。但視聽教學運動是建立在媒體研究基礎(chǔ)之上的，如霍邦（Hoban）的《課程視覺化》，戴爾（Dale）的“經(jīng)驗之塔”理論，并沒有將學習理論作為基礎(chǔ)，因此這一時期學習理論與技術(shù)尚未發(fā)生直接的聯(lián)系。

20世紀50年代末，蘇聯(lián)衛(wèi)星上天震撼了美國社會各界，美國社會對進步主義教育運動充滿了失望，期望改善教育質(zhì)量，特別是數(shù)學與科學課程。在課程修訂過程中，注重教學效果的行為主義學習理論成為選項，教學內(nèi)容的程序化設(shè)計與傳遞被認為能夠切實得提高教學質(zhì)量。同時期，戰(zhàn)后嬰兒潮造成受教育人口激增，教育民主化思潮促使社會期望每個人都能獲得良好的教育資源。這使得對學生個性化發(fā)展從盧梭的浪漫主義解讀轉(zhuǎn)移到從實驗為基礎(chǔ)的行為主義學習理論尋求答案。基于行為主義理論的計算機輔助教學（Computer Assisted Instruction，CAI）提出了個別化教學的理念，聲稱能夠?qū)Σ煌降乃袑W生提供個別化教育，由此CAI獲得廣泛關(guān)注。[12]30-32

到20世紀70年代，計算機在社會各個領(lǐng)域的應(yīng)用日益廣泛，為了迎接信息社會的挑戰(zhàn)，計算機與教育整合的呼聲開始在西方社會興起，認為每個學生都要掌握應(yīng)用計算機的技能。例如，計算機編程成為學校教育的一項重要目標。這一時期，基于行為主義的計算機輔助教學程序大量出現(xiàn)，但大都以數(shù)學等科目課堂教學知識為主，教學設(shè)計主要是提問—回答—反饋的程序教學模式。但行為主義學習理論與技術(shù)之間的聯(lián)系最終導致了教學方法的僵化。

20世紀80年代，世界范圍內(nèi)的科技、工業(yè)、商業(yè)的競爭日益激烈，西方社會認識到對人才培養(yǎng)不僅僅是知識的傳遞與掌握，還要提高學生對復雜問題解決能力，深度學習、復雜技能的獲得成為社會生活所必需的生存本領(lǐng)。這一轉(zhuǎn)變導致認知主義學習理論逐漸取代了行為主義獨大的局面，認知的觀念進入到學校課程與教學當中，強調(diào)思維的內(nèi)在過程對教學設(shè)計的影響，注重主動學習，特別是學習能力的教學。借助技術(shù)促進教育適應(yīng)社會的變革的期望重新燃起，有人認為“計算機將成為教育系統(tǒng)深刻而徹底變革的催化劑”[13]30這導致了新一輪對教育技術(shù)領(lǐng)域的投資。高校、研究中心以及企業(yè)均參與到這一活動中，開發(fā)出許多計算機微世界、認知工具和智能計算機輔助教學程序。但由于與需求的不匹配和成本的高企，這些教育技術(shù)產(chǎn)品大多也沒有獲得廣泛的應(yīng)用。

20世紀90年代以后，建構(gòu)主義所關(guān)注的高層次的、復雜的學習目標迎合了知識社會所需的人才規(guī)格需求。同時，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、社交媒體、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)的發(fā)展，使實現(xiàn)建構(gòu)主義學習理論所要求的學習環(huán)境成為可能。借助技術(shù)為學習者創(chuàng)建社會化的、真實的學習環(huán)境，能夠讓學習者參與所學學科的真實活動，能夠提供合作并將多種觀點應(yīng)用于所學內(nèi)容的機會，能夠支持學習者自己設(shè)定目標，規(guī)劃自己的學習等[13]62?！敖?gòu)主義運動中教育技術(shù)獲得了巨大的發(fā)展動力，這也被看作是教育技術(shù)領(lǐng)域的又一次范式更替”[8]16。因此，WebQuest、基于問題解決的學習、計算機支持協(xié)作學習、智慧學習環(huán)境等技術(shù)支持的體驗式學習環(huán)境研究成為教育技術(shù)研究的熱點問題。

總之，學習理論和教育技術(shù)的發(fā)展與結(jié)合，受到社會環(huán)境與需求的極大影響。為了適應(yīng)科技進步與社會變革，應(yīng)對全球化競爭，政府往往主動制定相關(guān)計劃、提供財政支持，鼓勵技術(shù)在學校中的應(yīng)用。然而，由于缺乏技術(shù)在教育中應(yīng)用所需的多維度的知識，政策制定者往往會產(chǎn)生過高的期望。商業(yè)機構(gòu)愿意迎合社會需求，但對相關(guān)教育產(chǎn)品和教學過程的效果卻不甚關(guān)注。學校也面臨技術(shù)革新所帶來的挑戰(zhàn)，由于革新涉及教育系統(tǒng)中各個因素（課程、人員、財務(wù)、基礎(chǔ)設(shè)施等），這要求教師和學生必須開拓觀念，培養(yǎng)新的技術(shù)素養(yǎng)，共同建立技術(shù)促進學習的新愿景。

三、知識習得：學習理論與技術(shù)的聯(lián)系機制

在社會發(fā)展的需求下，學習理論與教育技術(shù)走到了一起，但二者的聯(lián)系機制到底如何呢？所有學習理論闡述的核心觀點均包括知識是什么以及如何獲得這些知識，教育技術(shù)的根本目的是如何高效的使學習者獲得知識。因此，知識習得機制成為學習理論與技術(shù)發(fā)生聯(lián)系的中介。不同的學習理論對知識習得與信息加工的解釋也不盡相同，這都對技術(shù)的應(yīng)用都產(chǎn)生了不同影響。

（一）行為主義學習理論與技術(shù)的聯(lián)系機制

行為主義學習理論認為習得的過程是刺激與反應(yīng)之間新的聯(lián)結(jié)，這些聯(lián)結(jié)受到伴隨在行為之后的強化所影響。概念、推理等知識的獲得也是借助不同的刺激環(huán)境中行為塑造，而非通過直接的思維和知識組織。在這種理念下，斯金納認為有效的學習取決強化與反饋的合理安排，這涉及對預期行為的設(shè)定，強化方式的選擇，對學生反應(yīng)的分析，以及強化的頻率等。因此，僅靠人力難以滿足學習過程中對強化次數(shù)的要求，“對人類學習的最有效的控制將要求工具的幫助”[9]。程序教學中教學機器的刺激、反應(yīng)和強化的教學機制廣為人們所熟知。程序教學的主要特征為，教學內(nèi)容的順序呈現(xiàn)、要求即時明顯的反應(yīng)、對行為做出及時的糾正反饋。教學內(nèi)容被分解為小步驟（學習單元），并進行精心的安排組織，以實現(xiàn)特定的行為目標。對終點行為目標的分解，以及內(nèi)容的排序成為大多數(shù)研究者和設(shè)計者關(guān)注點。

隨著硬件技術(shù)的發(fā)展，行為主義教學模式融合進各種技術(shù)形態(tài)，從機械式到電子——機械式，最終是數(shù)字式，如計算機輔助教學和網(wǎng)絡(luò)遠程教育[14]19。CAI的實驗活動正值行為主義理論的高峰期，早期的CAI軟件完全效仿程序教學的操作—練習模式?；谛袨橹髁x學習理論的CAI系統(tǒng)最為有名的是1961年伊利諾伊大學開發(fā)的PLATO系統(tǒng)，（programmed logic for automatic teaching operation自動化程序邏輯教學系統(tǒng)），它允許幾百個學生分別在自己的終端機上學習各種圖文并茂的課程，內(nèi)容涉及不同學科，幾千小時的大學課程教學材料。值得一提的是，PLATO系統(tǒng)率先開發(fā)了在線論壇、留言板、聊天室、即時通訊等板塊，或許是世界上最早的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)[7]20。1972年，楊百翰大學開發(fā)的TICCIT系統(tǒng)（Timeshared Interactive computer controlled Instructional Television，分時交互計算機控制信息電視系統(tǒng)）是操作—練習型教學模式的典型代表，它更加以學習者為中心，學習者可以控制學習順序。按照獲得商業(yè)盈利的標準來看，PLATO和TICCIT系統(tǒng)都未獲成功，CAI比傳統(tǒng)教學耗費更多的資金，但并不能帶來顯著的回報[2]309-310。

（二）認知主義學習理論與技術(shù)的聯(lián)系機制

同行為主義一樣，認知主義也是心理學領(lǐng)域中眾多不同理論的總稱，其建立在客觀主義認識論基礎(chǔ)上的。但與行為主義不同的是，認知學習理論認為“學習的結(jié)果不僅僅是行為的改變”，而是學習者能力的持久改變，“習得的能力”可以劃分為五種類型，即言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能；習得的過程是一個“信息加工的過程”[15]。人的信息加工系統(tǒng)包括感覺寄存器、短時記憶（工作記憶）和長時記憶等部分，信息在信息加工系統(tǒng)中歷經(jīng)感知、記憶、提取等信息加工和心理表征階段。因此，認知主義學習理論與技術(shù)的結(jié)合也主要從知識組織和促進學生信息加工兩方面發(fā)生直接聯(lián)系。

認知主義認為知識是一種組織化的結(jié)構(gòu)，如皮亞杰的圖式理論，奧蘇貝爾的認知同化理論，布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論等。認知主義特別強調(diào)“對學習內(nèi)容的組織”“目的是要激活學習者的思維活動，以便學習者能以擴展心理圖式的方法對新信息進行加工處理”[7]23。在這一理念影響下，教育技術(shù)領(lǐng)域開始重視媒體材料的“訊息設(shè)計”和“信息地圖技術(shù)”，這些技術(shù)被證明能夠幫助學習者記憶和理解學習材料[16]86-95。認知理論進一步的研究認為僅僅將知識結(jié)構(gòu)簡化為簡單的層級和序列對于人的知識建構(gòu)來說過度簡單化，學習者只有將知識組織成有內(nèi)在聯(lián)系的圖式，并且應(yīng)用這些知識建立某個學科領(lǐng)域的概念心理模型，才能真正的應(yīng)用這些知識解決領(lǐng)域內(nèi)的問題或進行批判性思維。在計算機技術(shù)的支持下，20世紀90年代，能夠幫助學習者主動組織知識的認知工具軟件大量出現(xiàn)，如TextVision、SemNet、Mindmanger等。這些工具軟件應(yīng)用模擬、概念圖、語義網(wǎng)絡(luò)等方式將認知結(jié)構(gòu)可視化。有些軟件還允許學習者圖形化呈現(xiàn)概念和定義間的關(guān)系，為每一個概念節(jié)點增加更細節(jié)的文本或圖形信息，從而幫助學習者建構(gòu)領(lǐng)域內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)。

認知主義認為，心理活動的順序?qū)Υ龠M學習有重要的作用。加涅根據(jù)信息加工過程中的“學習的內(nèi)部事件”，提出了促進內(nèi)部學習事件發(fā)生的外部“九大教學事件”，為教學活動的安排提供了框架[5]70-84?！敖虒W事件”理論不僅為課堂教學活動安排提供了依據(jù)，而且對指導型教學軟件的結(jié)構(gòu)安排有直接的啟示。20世紀70年代，人工智能技術(shù)進入了教育領(lǐng)域，研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計并開發(fā)軟件[17]15。從某種意義上講，信息加工理論是人工智能研究的基礎(chǔ)之一，“智能”系統(tǒng)（包括人類）的問題解決即一個在問題空間進行搜索的過程，問題空間由初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及從初始狀態(tài)出發(fā)達到目標狀態(tài)的認知操作三部分組成。在這種情況下，學習成為學習者獲得問題空間適當?shù)谋碚鞯倪^程。教學則是由能促進學習者對問題表征習得的活動組成。智能導師系統(tǒng)（Intelligent Tutoring Systems，ITSs）應(yīng)運而生，成為繼CAI之后的新一代技術(shù)應(yīng)用模式[18]6-8。和CAI不同，智能導師系統(tǒng)不是預先設(shè)定程序集合，而是在人工智能技術(shù)與認知理論基礎(chǔ)上，模擬專家解決教學問題的計算機教學系統(tǒng)，其包括由學科知識庫、學生模型、教學策略推理機等模塊組成。它對于學習者有更好的適應(yīng)性，能夠分析學習者特征，診斷學習者學習過程中的錯誤并補救，跟蹤記錄學習者的知識習得過程，自動選擇不同的教學方法實現(xiàn)個別化教學過程。計算機模擬技術(shù)也和認知學習理論建立聯(lián)系，計算機模擬環(huán)境呈現(xiàn)形式化的模型，誘發(fā)特定的認知過程，如建立假設(shè)并測試，允許學習者以操控模型的方式展開活動，和計算機進行交互。學習者可以執(zhí)行模擬活動，通過改變輸入變量數(shù)值，觀察輸出變量的效果等。

（三）建構(gòu)主義學習理論與技術(shù)的聯(lián)系機制

建構(gòu)主義是一個很難被界定的概念，因為它擁有許多觀點各異的理論支持者。維特羅克（Wittrock）認為學習是一個“生成過程”，人們根據(jù)所經(jīng)歷事件的經(jīng)驗來建構(gòu)意義[19]。建構(gòu)主義學習觀認為，知識不是建立在客觀事實上的認知結(jié)構(gòu)，而是個人通過觀察和經(jīng)驗建構(gòu)的。知識習得的過程是動態(tài)的，而不是靜態(tài)的；是多維度的，而不是線性的；是整體性（systemic）的，而不是系統(tǒng)性（systematic）的。知識是主觀的，每個學生所建構(gòu)的知識是不可預測的。認知主義的信息加工主要涉及內(nèi)部心理過程的觀點也受到越來越多的質(zhì)疑。社會建構(gòu)主義認為，知識是在情境中建構(gòu)的，知識的學習、掌握和應(yīng)用都離不開實際情境。分布式認知的觀點認為認知的本性是分布的，認知活動不僅發(fā)生在個人頭腦內(nèi)部，還分布在人與人之間、人與技術(shù)工具之間的交互過程中。

在知識建構(gòu)方面，斯皮羅（R.J.Spiro）認為復雜且結(jié)構(gòu)性弱的高級知識由于在不同情境中差異大、同時又會相互影響，所以不適合以單一的方式呈現(xiàn)。因此，豐富的學習環(huán)境，是高級知識和專家型知識習得的必備條件，計算機所提供的超文本技術(shù)恰好能夠滿足這種學習環(huán)境的需要。超文本環(huán)境“允許讀者使用超文本中內(nèi)在的鏈接功能，去建構(gòu)他自己獨特的文本閱讀路徑”[8]227。由于學習者每次訪問給定信息的路徑不同，可以對某個領(lǐng)域知識進行多角度的研究，從而有助于幫助學習者建構(gòu)對知識更為豐富的理解。為了幫助學習者能夠在某種程度上修正信息，有些超文本系統(tǒng)還增加了創(chuàng)建、編輯節(jié)點和鏈的功能，從而學習者能更主動地建立概念間的聯(lián)系。用超文本學習大多是任務(wù)驅(qū)動的，而不是隨意瀏覽。其要求學習者“投入到深層次的語義處理中，根據(jù)有意義的特征分析內(nèi)容，比較和對比已鏈接的信息”，[8]228因此這種學習方法并不適合領(lǐng)域的初學者。

分布式認知理論和社會建構(gòu)主義認為學習環(huán)境應(yīng)具備以下幾個特征：可獲取的知識是分布式的；學習者之間能夠共享信息，相互幫助；學習者自我規(guī)劃的學習路徑是多樣化的；真實的社會情境有助于經(jīng)驗交流與共享?；ヂ?lián)網(wǎng)環(huán)境具有典型的物理分布特點，它是由分布在世界各地的服務(wù)器、計算機連接組成。同時，互聯(lián)網(wǎng)具備良好的社會分布屬性，它將人們以一種新穎的方式聯(lián)系在一起，共同創(chuàng)造、分享信息。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的特殊屬性為分布式認識理論和社會建構(gòu)主義所倡導的學習環(huán)境創(chuàng)建提供了良好的基礎(chǔ)。20世紀90年代之后，為了應(yīng)對CAI軟件中學習者獨自學習缺乏社會性交互的弊端，研究者開始探索計算機如何促進學習者在小組與學習共同體中協(xié)作的學習，計算機支持協(xié)作學習（Computer Supported Collaborative Learning，CSCL）開始出現(xiàn)。CSCL通過“開發(fā)新的軟件和應(yīng)用程序，把學習者聚集到一起，從而促進學習者富有創(chuàng)造性的探索活動和社會交互活動”[17]411。CSCL能夠呈現(xiàn)或激發(fā)真實社會情境中的學習問題，幫助學習者之間以及學習者群體展開交流合作，共同建構(gòu)知識，能夠為學習者團隊提供類似檔案袋的學習記錄。在CSCL中，技術(shù)的角色從提供指導（如CAI中教學信息的傳遞或ITSs給予個別化的反饋）轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁┤穗H溝通媒介，搭建腳手架來支持學習者的互動，并進而促進協(xié)作。有代表性的CSCL項目有加勞德特大學的ENFI項目、多倫多大學的計算機支持有意義學習環(huán)境（Computer Supported Intentional Learning Environment，CSILE）項目、加州圣迭戈大學的第五維度項目（the Fifth Dimension Project）[17]411。這三個項目都是嘗試借助技術(shù)促進學生讀寫能力的學習。其中影響力最大的是CSILE項目，其鼓勵共同合作建構(gòu)知識，而不是關(guān)注個人學習任務(wù)。CSILE讓學生投入到文字生產(chǎn)活動中，使寫作活動更有意義。學生相互交流觀點，提出問題，交換心得，從而能不斷地建構(gòu)、分享知識，并且能將這些文字成果存儲入數(shù)據(jù)庫。CSILE的計算機系統(tǒng)能夠支持個人知識以及社區(qū)共同知識的組織。

總之，隨著學習理論的發(fā)展，信息加工和知識建構(gòu)的概念也在隨之發(fā)生變化。依據(jù)知識習得的原理，不同類型的計算機工具和系統(tǒng)被設(shè)計、開發(fā)出來，以提高教學質(zhì)量。從基于行為主義注重對教學內(nèi)容的分解與排列的CAI，到強調(diào)建立學生內(nèi)在信息加工模型的ITSs，以及社會建構(gòu)主義取向重視認知分布性的CSCL，均能說明潛在的認知過程研究與技術(shù)工具應(yīng)用的結(jié)合決定了一個教學軟件或系統(tǒng)的教學價值。

結(jié) 語

本文初始目的是嘗試從本質(zhì)上厘清技術(shù)與學習之間的關(guān)系，從而更好地實現(xiàn)技術(shù)促進學習這一教育技術(shù)根本宗旨，更清晰地認識學習與技術(shù)相互影響的未來發(fā)展方向。然而，通過歷史的追溯，發(fā)現(xiàn)無論在概念層面還是在實踐層面，二者的關(guān)系都非常復雜。在有限的材料梳理基礎(chǔ)上，可以從二者相互作用角度的對技術(shù)、學習理論以及二者關(guān)系的發(fā)展得出簡單的省思。

首先，從技術(shù)發(fā)展的來看，教育技術(shù)的發(fā)展趨勢是從技術(shù)控制學習者轉(zhuǎn)向?qū)W習者自我控制與分享。從計算機技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的歷史軌跡可以清晰看出上述特征。20世紀60年代，基于行為主義的CAI通過提供刺激與反饋的構(gòu)成達到固定線性程序的支持個別化學習，學習者無法改變學習軌跡。20世紀70年代，ITSs克服了CAI的弊端，在認知學習理論基礎(chǔ)上通過建立學生理解知識的計算機模型，能夠針對學生的不同行為給出更個性化的反饋。20世紀80年代，logo程序設(shè)計語言幫助學習者在編程的情境中將數(shù)學概念和思維建立起聯(lián)系，學生能自主控制小海龜運動來建構(gòu)自己的數(shù)學與編程知識。20世紀90年代，CSCL的軟件環(huán)境則提供各種不同形式的教學支持環(huán)境促進學習者發(fā)表自己的觀念，建立學習共同體，協(xié)作建構(gòu)知識。學習理論的影響清晰明顯，從行為主義強調(diào)程序?qū)W習者的控制，到認知主義對個人認知模型的建立，再到建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向個人知識建構(gòu)與群體分享控制，技術(shù)支持學習的角色也發(fā)生了變化。

其次，從學習理論發(fā)展來看，學習理論有其自身的發(fā)展過程，技術(shù)為學習理論轉(zhuǎn)化為可操作的教學策略提供了支持。學習理論是揭示人類學習規(guī)律的科學，屬于描述性理論。學習理論的成果，是教學應(yīng)用研究以及技術(shù)開發(fā)的起點。從學習理論到學習理論對教學實踐的指導之間需要一系列教學原則以及技術(shù)支持來填補。如，行為主義學習理論建立在實驗室條件下對簡單行為測試與訓練的基礎(chǔ)上，反復練習、即時強化、行為的連續(xù)性等成為其教學原則，教學機器與CAI為這些教學原則的實施提供了技術(shù)支持。認知學習理論所倡導的多通道感官、認知結(jié)構(gòu)的表征、問題解決過程等教學原則，需要在多媒體、超文本、超媒體、專家系統(tǒng)等技術(shù)基礎(chǔ)上才能真正得以實現(xiàn)。同理，沒有網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義所倡導的協(xié)作、探究、自我建構(gòu)等教學理念也很難進入教學實踐。因此，技術(shù)的演進也影響著學習理論及其教學原則的發(fā)展。

最后，從二者關(guān)系的來看，學習理論與技術(shù)之間是相互獨立的，但地位并非對等。同時它們之間存在相互聯(lián)系的內(nèi)在的動力，能夠從對方汲取有利于自身發(fā)展的因素。每次學習理論與技術(shù)的新發(fā)展都能給教師、研究者以及教育政策制定者帶來新的希望，成為革新教育、學習方式的最佳路徑。教育、教學實踐成為學習理論與教育技術(shù)發(fā)生聯(lián)系的主戰(zhàn)場，由此，也產(chǎn)生了許多與學校、社會系統(tǒng)孤立的教育產(chǎn)品和項目。因此要看到，學習理論與技術(shù)在復雜的教學系統(tǒng)內(nèi)部發(fā)生聯(lián)系，它們是教學系統(tǒng)的組成要素，要實現(xiàn)二者協(xié)同革新教學系統(tǒng)的目的，必須從系統(tǒng)角度出發(fā)，考察教學系統(tǒng)中其他要素的影響，如，經(jīng)濟、文化、組織等因素。教學系統(tǒng)設(shè)計能夠在學習理論與技術(shù)應(yīng)用之間起到“橋梁科學”的作用。我們相信，對學習理論和技術(shù)關(guān)系的深入認識有助于二者深層次整合，從而創(chuàng)造出具有更好的學習體驗的教學產(chǎn)品與環(huán)境。

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【責任編輯 侯翠環(huán)】