【摘 要】“學講方式”強調將學生自主學習作為主要學習方式，將合作學習作為主要教學組織形式。如果我們使用不當，會產生與預設相反的效果。文章認為數學課堂實施“學講方式”有六個方面的不良傾向：傾向“合作學習”，忽視個人“獨立思考”;傾向“解法的多樣化”，忽視“必要的優(yōu)化”;傾向學生自主探究，忽視教師必要的指導;傾向動手實踐，忽視活動的內化;傾向過程，忽視結果;傾向情境設置，忽視抽象能力的形成。

【關鍵詞】數學課堂;學講方式;不良傾向

【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）34-0032-03

【作者簡介】聶慶海，江蘇省邳州市向陽學校（江蘇邳州，221300）教師，中學高級教師。

2013年底，徐州市教育局針對教師“滿堂灌”、學生被動學、教學氣氛沉悶、教學效率不高等課堂教學現象，推行了一種新的學習方式——“學講方式”。“學講方式”旨在改變學生的學習方式與教師的教學方式，推進課堂教學改革。

“學講方式”是以學生自主學習作為主要學習方式、以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。所謂“學進去”是指學生充分利用自己的感官感知不斷地向頭腦輸入信息，經過大腦的篩選把有用的信息儲存起來。所謂“講出來”是指學生利用自己的語言把自己學到的、想到的、猜到的信息進行提取重整后表達出來，它是信息的輸出過程?！爸v出來”其實是一種知識再加工過程、一種“建構”的過程，它不同于簡單復述知識的過程，而是一種產生新的感受、生發(fā)新的認知的過程。

我們在數學課堂上實施“學講方式”教學無疑是一種好的教學方式，科學實施、因課施法、因生而異必將起到事半功倍之效。然而，有些教師對“學講方式”的運用不得法，導致課堂教學效果較差，學生“學不進去”“講不出來”。究其原因是教師在課堂教學中沒有處理好教師與學生的關系、數學問題與學生思維水平差異的關系、“學進去”與“講出來”的關系。筆者在很多數學教師的課堂上發(fā)現他們在實施“學講方式”進行教學時易出現以下六種不良傾向。

一、傾向“合作學習”，忽視個人“獨立思考”

著名數學教育專家張奠宙指出，數學不同于其他學科，需要進行邏輯化、符號化、數量化，其過程必定經過獨立的、個性化的思考，因此，在“合作”之前必須先“獨立”。

我們在使用學講方式進行教學時很容易陷入表面上熱鬧、實質上無效的局面。課堂上的討論常見的情形是有不少學生充當著“南郭先生”，討論后由各組發(fā)言人說說做法，有的學生講得頭頭是道。但從課堂上看，不難發(fā)現總是幾個“英雄人物”在發(fā)言，替代了其他學生的想法。這樣下去，班級中勤于思考的學生只會越來越少。他們的想法被小組長“淹沒”了，沒有想的機會，更沒有表達的機會，久而久之，對思考產生惰性，對數學失去興趣，在課堂討論時討論與課堂無關的話題，養(yǎng)成不認真聽講的惡習。因此，為避免此種情形，我們在進行小組討論環(huán)節(jié)之前可以出示與所教內容有關的具有思考價值的問題，讓學生先獨立思考，表達自己對問題的看法，或者提出自己思考所產生的問題，然后再在小組中交流自己的看法、方法、思路等，遵循先個體、再集體、再到全體的原則。

二、傾向“解法的多樣化”，忽視“必要的優(yōu)化”

學生數學水平的提高必然有一個不斷優(yōu)化的過程。盡管應當積極提倡教學的開放性，并應高度重視學生的創(chuàng)造性，但教師在任何時候都不應該采取“放任自流”的態(tài)度，乃至在不知不覺中將“開放”變成“完全放開”，將“創(chuàng)新”變成了“標新立異”。[1]

例如，在教學“二元一次方程組”時出示一道習題：一只籠子里有一些雞和兔子，頭100只，腿280只，問籠中雞兔各多少只？這是一個再傳統(tǒng)不過的題目了。教師要求學生分小組討論：看哪個小組能用最簡便的辦法解出它？經過幾分鐘的討論，一個小組是這樣回答的：讓籠中兔子立正，這樣，籠中腿立馬變?yōu)?00只，少的80條腿應該是兔子的，這樣，馬上得出兔子40只，雞60只。還有一組是這樣回答的：讓籠中的雞把翅膀伸出來撲到地上當腿用，這樣，籠中腿立馬變?yōu)?00只，多出了120只腿應該是雞的，這樣，馬上得出雞60只，兔40只。這些解法很是新奇，但不能僅僅停留在新奇處，而應當把一道古典數學題優(yōu)化為“方程模型”，從而引起學生學習二元一次方程組的學習興趣。

三、傾向學生自主探究，忽視教師必要的指導

學講方式強調自主探究，學生學習認知的過程是建立在他們元認知基礎上的，是有局限性的。我們不能不顧學習內容而搞自主探究，概念學習搞探究、復習課搞探究、課堂整個過程都在搞探究。一些“工匠式”“圈套式”“標簽式”偽探究活動盛行。[2]一段時間后，學生分析、歸納、猜想能力都在探究中被削弱，究其原因是教師在課堂上沒有對學生進行必要的指導。

例如在教學“二次函數的圖像與性質”時，在學生利用配方法找出二次函數的頂點、對稱軸、最大值或最小值后，出示例題：怎樣平移二次函數y=-x2的圖像可以得到二次函數y=-x2-8x-7的圖像。在這里，教師不能僅僅滿足于讓學生自主探究，而應當給予學生必要的指導，發(fā)掘例題背后滲透的“數形結合”的思想。

四、傾向動手實踐，忽視活動的內化

數學課堂讓學生在“做”中“學”，學生在體驗中形成個性化的體會并加以保存，這種體驗是寶貴的，具有直覺和遷移的特性，是后繼學習的基礎。學生在活動中思考，在思考中活動，逐漸形成自己的數學活動經驗。我們在課堂教學中要盡量將其由懵懵懂懂狀態(tài)逐步顯性化，從感性經驗上升到理性認識，擴展知識結構，完善學生的知識體系。[3]數學教學的關鍵是讓學生在活動中將課本知識內化成自己的數學知識。

數學概念是抽象的，但抽象的概念一般來源于現實的生活實踐，是從現實中概括出來的。因此教師在概念教學時，應根據學生已有的知識背景和活動經驗，從現實中尋找實物模型或通過實驗幫助學生對概念形成感性認識，讓學生經歷觀察、實驗、猜測、推理、與同伴交流、反思等活動，明確概念及法則的形成過程，從而對概念有個正確、清晰的認識。

例如一位教師在上“翻牌游戲”時，出示問題1：

將7張撲克牌全部反面朝上放在桌子上，每次翻2張牌（包括已經翻過的牌），你能否經過若干次的翻牌將所有的撲克牌都變?yōu)檎娉希?/p>

學生通過活動可以知曉：“如果每次翻轉牌的張數是奇數，那么不論牌的總數是奇數還是偶數，經過若干次操作，都能使牌面朝上;如果每次翻轉牌的張數是偶數，那么只有當牌的總數是偶數時，經過若干次操作，才能使牌面全部朝上。否則無論經過多少次操作，都不能使牌面全部朝上。”但學生沒有用到有理數的乘法的相關知識，沒有內化成學生自己的知識。

如果我們能向學生揭示思維過程，讓學生感受與體驗這個問題數學化的建模過程、思維過程，那么學生就會將所學到的知識內化成自己的知識。

例如，我們將每張撲克牌正面朝上時記為數+1，反面朝上時記為數-1，計算這7張牌表示的數的積，再每次翻2張牌后，計算這7張牌表示的數的積。

學生聯系所學有理數的乘方知識得出這樣一個解釋：無論經過多少次翻牌都無法使7張牌全部向上。那是因為（-1）2=+1，每次翻牌后7個數字的乘積不變。等學生解釋后，出示問題2：

取7張撲克牌，全部反面朝上放在桌子上。每次翻3張牌（包括已經翻過的牌），你能否經過若干次的翻牌將所有的撲克牌都變?yōu)檎娉希咳裟?，你最少需要翻幾次?/p>

學生很容易解釋并能得出正確結論：經過若干次翻牌可以使7張牌全部向上。那是因為（-1）3=-1，每次翻牌后7個數字的乘積改變，結果總可以把它們的乘積變成（+1）7=+1。緊接著，教師讓學生編制或者提出關于翻牌游戲的問題，最后讓學生自己總結規(guī)律。

這樣，教師在課堂上讓學生經歷曲折的實驗、比較、歸納、猜想和檢驗等一系列過程，讓學生了解結論的由來，強化對定理的理解和記憶，同時培養(yǎng)學生發(fā)現問題和提出問題的能力[4]。向學生充分揭示結論的發(fā)現過程，要比直接通過活動得出結論更好，因為這樣能夠實現學生知識的內化[5]。

五、傾向過程，忽視結果

張奠宙先生指出，數學教學不能死記硬背，知道一些數學知識的發(fā)生過程是必要的，但是不能過頭。至于要求每項知識都要知道其發(fā)生過程，是否必要，又是否可以做得到，需要辯證的思考。同時，“每堂課都要講過程、掌握過程、體驗過程，其實是不必要也是辦不到的”。

由于“過程”和“結果”顯然不可能完全分開，因此，如果完全不考慮“結果”，相應的教學活動就很可能產生最差的“結果”。

例如：一位教師在教學“線段、射線、直線”時，教師通過很多動畫說明基本事實“兩點之間線段最短”。當學生遇到三角形時卻不會利用這一基本事實解釋“在一個三角形中，任意兩邊之和大于第三邊”。

這說明教師出示那么多動畫都是徒勞而無功，這是過分重視形式上的“過程”而輕學生的認知的“結果”。實際上我們的數學課堂很多都是這樣的：平時學生在課堂上學習很輕松，都能默契地配合教師完成任務，但一遇到稍加思考的習題就不會做或者亂做一通。究其原因是我們太強調過程，而忽視了學生的感知、元認知和思維階段的特征，導致學生對數學課堂生成的“結果”理解不透徹，不會用，時間一長形成一種敷衍塞責的態(tài)度及惰性。

因此，教師在課堂上要密切關注學生在不同環(huán)節(jié)出現的“結果”，只有這樣，我們在課堂上才能做到及時關注學生，才能在課堂上做到游刃有余。我們在課堂上要重視過程，也要重視學生接受數學的能力及課堂上和學生一起運用“結果”來解決較為復雜的問題。

六、傾向情境設置，忽視抽象能力的形成

一些教師無論在哪一堂課總想方設法弄出一個現實情境，但如果不能幫助學生以此為背景實現數學的抽象，在課堂教學中始終不能幫助學生養(yǎng)成一定的數學抽象能力，這樣的教學是完全失敗的。

例如，一位教師在教學“絕對值與相反數”時，以在一條直線上的三個地點為背景展開教學，并且反復利用這三個地點的變化讓學生體會a=-a，學生被不斷變化的地點弄糊涂了，聽課教師也被弄糊涂了。其實，這位教師在學生會求絕對值以后就應該撤去情境，利用學生會求絕對值這一能力，利用歸納法讓學生抽象出：當a<0時，a=-a。

一堂課的教學是否成功主要看什么？不是看教師的表演、板書是否漂亮，語言是否動聽，講解是否細膩，是否使用了新的教育技術，顯然這些都會在一定程度上影響課堂教學效果;更為重要的是，關注學生的表現，是否在從事有價值的數學活動，學生是否有思維的空間和時間，是否有機會表達自己對數學內容的理解，是否在學習過程中得到發(fā)展。[6]所以，我們在利用“學講方式”進行教學時，應努力防止以上六種不良傾向的發(fā)生，讓學生真正做到“學進去”“講出來”。

【參考文獻】

[1]鄭毓信.數學教育改革十五誡[J].數學教育學報，2014（03）.

[2]潘小明.數學探究教學中異化現象探析[J].數學教育學報，2008（02）.

[3]單肖天，景敏.數學活動經驗及其對教學的影響[J].課程·教材·教法，2008（05）.

[4]季素月，王力耕，尤善培.給數學教師的101條建議[M].南京：南京師范大學出版社，2005.

[5]何小亞.數學學與教的心理學[M].廣州：華南理工大學出版社，2011.

[6]馬復.設計合理的數學教學[M].北京：高等教育出版社，2003：48.