陳瑤

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210097）

路徑—目標(biāo)理論及其在教師積極性調(diào)動(dòng)中的運(yùn)用

陳瑤

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京210097）

路徑—目標(biāo)理論是由加拿大組織行為學(xué)家羅伯特·豪斯（Robert House）和美國管理學(xué)家特倫斯·米切爾（Terence R.Mitchell）于20世紀(jì)90年代提出的一種權(quán)變理論，它創(chuàng)新性地將期望理論中的動(dòng)機(jī)原則融入領(lǐng)導(dǎo)理論中，強(qiáng)調(diào)以下屬為核心，根據(jù)任務(wù)需求和下屬特征采取最適合的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。針對(duì)目前教師隊(duì)伍中工作積極性缺失、職業(yè)倦怠嚴(yán)重的現(xiàn)象，路徑-目標(biāo)理論認(rèn)為應(yīng)從領(lǐng)導(dǎo)者風(fēng)格、員工特征和工作任務(wù)三大要素交互作用中分析原因，尋找解決對(duì)策，從而為校長恰當(dāng)選取領(lǐng)導(dǎo)方式，成功調(diào)動(dòng)教師積極性提供可借鑒的實(shí)踐模型。

路徑—目標(biāo)理論 教師工作積極性 職業(yè)倦怠 教育領(lǐng)導(dǎo)

一、路徑-目標(biāo)理論的主要觀點(diǎn)及評(píng)價(jià)

路徑—目標(biāo)理論是由加拿大的組織行為學(xué)家羅伯特·豪斯（Robert House）于20世紀(jì)90年代提出的一種權(quán)變理論，后經(jīng)美國管理學(xué)家特倫斯·米切爾（Terence R.Mitchell）的完善和補(bǔ)充，逐漸成為領(lǐng)導(dǎo)管理領(lǐng)域備受關(guān)注的理論觀點(diǎn)之一。路徑—目標(biāo)理論基于喬爾戈普洛斯 （Georgopoulos et al.1957）提出的路徑—目標(biāo)假說和弗洛姆（Vroom.1964）等人提出的期待激勵(lì)理論。期待理論主張，一個(gè)人選擇特定態(tài)度和行為的驅(qū)動(dòng)力是由兩方面決定的：一是對(duì)所獲結(jié)果的價(jià)值認(rèn)識(shí)，即目標(biāo)效價(jià)；二是對(duì)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)可能性的客觀估計(jì)，即期望幾率。基于此，路徑—目標(biāo)理論認(rèn)為，有效的領(lǐng)導(dǎo)就是要幫助下屬確立恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，并通過提供指導(dǎo)、支持，掃除目標(biāo)實(shí)現(xiàn)過程中的障礙，暢通目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的途徑，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)和組織目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。諾森豪斯（Peter G.Northouse）在總結(jié)路徑—目標(biāo)理論的主要觀點(diǎn)時(shí)，將該理論的組成部分概括為如下四個(gè)方面。

（一）領(lǐng)導(dǎo)行為

領(lǐng)導(dǎo)行為包括指令性、支持性、參與性、成就導(dǎo)向性領(lǐng)導(dǎo)行為：

指令性領(lǐng)導(dǎo)指的是領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)追隨者的任務(wù)進(jìn)行指導(dǎo)，包括對(duì)其期望、完成任務(wù)的方法，時(shí)間表的制定指令性領(lǐng)導(dǎo)通過不厭其詳?shù)闹笇?dǎo)和不厭其細(xì)的規(guī)定對(duì)下屬提出明確的標(biāo)準(zhǔn)，并把規(guī)章準(zhǔn)確地傳達(dá)給下屬；

支持性領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)要與人為善，考慮下屬的福利和需求，平等相待，賦予追隨者應(yīng)有的尊重；

參與性領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者與下屬的共同參與和協(xié)商決策，認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)積極向下屬征求意見，在組織發(fā)展和決策中充分考慮他們的建議；

成就導(dǎo)向性領(lǐng)導(dǎo)會(huì)為下屬設(shè)立很高的標(biāo)準(zhǔn)并對(duì)下屬抱有很高的期望，同時(shí)在工作中賦予下屬高度的信任，鼓勵(lì)其完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；

豪斯和米切爾認(rèn)為，每一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者并非僅具有一種特定的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，而是針對(duì)情景的變化和下屬的特征靈活展現(xiàn)其中的一項(xiàng)或全部。

（二）下屬特征

下屬特征決定了下屬在特定的工作情景中對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為的理解方式，它涉及下屬的歸屬需要、對(duì)組織結(jié)構(gòu)的偏好、控制欲、自我能力評(píng)估等方面。這些特征決定了在何種程度上下屬能從領(lǐng)導(dǎo)者的行為中獲得當(dāng)前乃至未來的滿足。同時(shí)，不同喜好傾向的下屬所適應(yīng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格也不盡相同。

（三）任務(wù)特征

人物特征包括涉及下屬的任務(wù)、組織的正式權(quán)力體系、下屬的主要工作群體等。總的來說，這些特征本身可以激勵(lì)下屬。當(dāng)某一任務(wù)的結(jié)構(gòu)越清晰、群體規(guī)范越有利、權(quán)力體系越完善，下屬通向理想目標(biāo)的途徑就會(huì)越暢通，領(lǐng)導(dǎo)的工作就越輕松。

（四）動(dòng)力

動(dòng)力因素涉及領(lǐng)導(dǎo)所采取措施的激勵(lì)程度、員工的滿意程度及對(duì)領(lǐng)導(dǎo)的接受程度等。

不同于以往的領(lǐng)導(dǎo)理論，路徑—目標(biāo)理論更強(qiáng)調(diào)以下屬為核心，充分考慮員工個(gè)人特質(zhì)的差異及其所處的環(huán)境的特殊性，根據(jù)任務(wù)需求和下屬特征采取最適合的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，譬如：對(duì)于那些具有強(qiáng)烈歸屬需要的員工來說，采行支持性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，比采行指導(dǎo)性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格更能有效調(diào)動(dòng)他們的工作積極性。再如：在調(diào)動(dòng)工作積極性方面，重復(fù)性高的工作任務(wù)更適合采行支持性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，而結(jié)構(gòu)化程度低的工作任務(wù)則適合采行指導(dǎo)性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。這樣既拓展了先前只關(guān)注任務(wù)導(dǎo)向和關(guān)系導(dǎo)向的行為的領(lǐng)導(dǎo)學(xué)研究領(lǐng)域，又為現(xiàn)實(shí)工作中領(lǐng)導(dǎo)行為的恰當(dāng)選擇提供了可借鑒的實(shí)踐模型。路徑—目標(biāo)理論創(chuàng)新性的將期望理論中的動(dòng)機(jī)原則融入領(lǐng)導(dǎo)理論中，從而成為調(diào)動(dòng)下屬工作積極性和提高領(lǐng)導(dǎo)效能的有效理論武器。

二、教師工作積極性的重要性及現(xiàn)狀

（一）教師工作積極性的重要性

積極性是人能動(dòng)活躍的心理狀態(tài)，表現(xiàn)為認(rèn)知的活躍性、情緒體驗(yàn)的肯定性和意志力量的能動(dòng)性，是人的聰明才智得以充分發(fā)揮的前提。教師工作的積極性不僅影響到自身的職業(yè)發(fā)展，更與學(xué)生學(xué)習(xí)水平、學(xué)校發(fā)展、教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)息息相關(guān)。

1.教師積極性調(diào)動(dòng)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)工作的重要內(nèi)容。

從社會(huì)心理學(xué)的角度看，領(lǐng)導(dǎo)是一門與人打交道的學(xué)問，即通過人際的互動(dòng)，調(diào)動(dòng)成員的積極性，實(shí)現(xiàn)既定工作目標(biāo)。在學(xué)校情境中，校長只有通過與教師的交流和互動(dòng)，動(dòng)員教師以飽滿的熱情和積極的態(tài)度投身本職工作和學(xué)校建設(shè)，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展和教育目標(biāo)。可見充分調(diào)動(dòng)教師工作積極性是其他各項(xiàng)工作的基礎(chǔ)和前提，也是對(duì)校長感召力和領(lǐng)導(dǎo)能力的考驗(yàn)。

2.教師積極性直接影響學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高。

美國心理學(xué)家柯克指出：“學(xué)生成績優(yōu)劣與教師的指導(dǎo)多寡具有正相關(guān)關(guān)系。教師的指導(dǎo)越具體、細(xì)致，學(xué)生成績?cè)絻?yōu)秀；缺乏指導(dǎo)的學(xué)生成績普遍不好；不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生其成績均會(huì)因教師知道的增加而有不同程度的提高?！雹倏死锼苟喾颉ご鞯热耍–hristopher Day et al.2009）的研究顯示，教職工的士氣能對(duì)學(xué)生行為和學(xué)習(xí)結(jié)果形成積極影響②。教師在教育活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)作用，社會(huì)對(duì)學(xué)生的要求最終靠教師實(shí)現(xiàn)。教師行為具有極強(qiáng)的示范性，其一舉一動(dòng)都會(huì)成為學(xué)生活生生的榜樣。如果教師以積極的態(tài)度投身教學(xué)工作，就能使學(xué)生在互動(dòng)中受到鼓舞，提高其學(xué)習(xí)的積極性；反之，如果教師對(duì)學(xué)生疲于應(yīng)付，學(xué)生就會(huì)以同樣的消極態(tài)度對(duì)待學(xué)習(xí)。

3.教師積極性的調(diào)動(dòng)是學(xué)校發(fā)展的需要。

隨著社會(huì)進(jìn)步和領(lǐng)導(dǎo)理論的更新，學(xué)校不再是以往靜態(tài)孤立的教育場所，而是朝著學(xué)習(xí)共同體的方向邁進(jìn)，校長不是傳統(tǒng)的英雄主義式的領(lǐng)導(dǎo)，而向“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變。學(xué)校的發(fā)展不能僅依靠能干的領(lǐng)導(dǎo)，而應(yīng)培養(yǎng)“集體智商”（Collective IQ），通過鼓勵(lì)、支持等方式使每個(gè)成員都參與學(xué)校管理。教師隊(duì)伍蘊(yùn)藏著豐富而高水平的人力資源，教師的聰明才智和工作熱情是學(xué)校發(fā)展的寶藏。如果充分調(diào)動(dòng)每個(gè)教師的積極性和創(chuàng)造性，發(fā)揮他們的聰明才智和熱情，則必將有力地促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展。

（二）教師工作積極性的現(xiàn)狀分析

隨著社會(huì)的發(fā)展，人們的職業(yè)觀念悄然發(fā)生變化。在一項(xiàng)針對(duì)杭州市31所中小學(xué)共計(jì)1946名教師的隨機(jī)調(diào)查中，我們得到如下數(shù)據(jù)：

表1　中小學(xué)教師對(duì)職業(yè)的喜愛程度③

表2　中小學(xué)教師對(duì)終身從事教師工作的態(tài)度③

根據(jù)表1，有約49%的教師表示“喜歡”或“很喜歡”目前從事的職業(yè)，而有超過半數(shù)的被訪者表示對(duì)教師職業(yè)無明顯好感甚至“不太喜歡”、“很不喜歡”，可見教師對(duì)職業(yè)的熱愛和接受程度不高。表2顯示，有超過半數(shù)的被訪教師表示如果有機(jī)會(huì)，就會(huì)考慮換一項(xiàng)工作。教師對(duì)職業(yè)的熱愛程度和忠誠度可以從一個(gè)側(cè)面反映其工作的積極程度，通常情況下一個(gè)人對(duì)工作越是喜愛，其工作的積極性和動(dòng)力越足；反之，如果一個(gè)人對(duì)所從事職業(yè)心生厭惡甚至有換工作的想法，那么其工作的積極性可想而知。

不僅僅是工作積極性不高，教師群體中還存在更嚴(yán)重的職業(yè)倦怠現(xiàn)象。根據(jù)中國人力資源開發(fā)網(wǎng)聯(lián)合國內(nèi)眾多知名媒體啟動(dòng)發(fā)布的2004中國“工作倦怠指數(shù)”調(diào)查報(bào)告顯示，教師群體中的職業(yè)倦怠程度達(dá)50.34%④，其中約16%的中小學(xué)教師表現(xiàn)出明顯的職業(yè)倦怠癥狀。筆者曾經(jīng)對(duì)Q市某高級(jí)中學(xué)教師進(jìn)行過非正式訪談，訪談發(fā)現(xiàn)，該校教師的職業(yè)倦怠情緒非常明顯，特別是在涉及工作壓力、績效評(píng)定、學(xué)校民主管理及自身專業(yè)發(fā)展等問題上，其倦怠情緒表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈。

三、教師工作積極性問題歸因及對(duì)策

（一）教師工作積極性不高的原因分析

路徑—目標(biāo)理論認(rèn)為，員工工作積極性取決于領(lǐng)導(dǎo)者風(fēng)格、員工特征和工作任務(wù)特點(diǎn)三方的配合程度，因此教師工作積極性不高、職業(yè)倦怠現(xiàn)象突出的原因是多方面的，不能將其武斷地歸咎于教師自身的問題，而應(yīng)從三方因素交互作用中分析原因、尋找解決對(duì)策。

1.工作任務(wù)上。

不同于其他工作，教育工作具有極大的重復(fù)性，教師極易出現(xiàn)工作的倦怠和麻木情緒；隨著國家對(duì)教育的關(guān)注度不斷提高，教師承載的社會(huì)期望越來越高，面對(duì)的要求日益多元；在素質(zhì)教育和新課程改革背景下，教師既要保證教育質(zhì)量又要?jiǎng)?chuàng)新形式手段，工作負(fù)擔(dān)加重；傳統(tǒng)的尊師重道觀念其地位被撼動(dòng)，學(xué)生不再對(duì)老師唯命是從，美國教育協(xié)會(huì)（NEA）的民意測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，管教學(xué)生的困難已成為教師壓力及倦怠的主要因素（Shaknarov&Farber 1983）⑤。

2.領(lǐng)導(dǎo)管理上。

教學(xué)活動(dòng)具有獨(dú)特的創(chuàng)造性，其成果的評(píng)價(jià)具有復(fù)雜性，不恰當(dāng)?shù)目冃Э己撕蜁x升途徑會(huì)引起教師的不滿，導(dǎo)致工作積極性受挫；教師群體具有較強(qiáng)的自主意識(shí)，教師渴望獲得學(xué)校管理的參與權(quán)和課堂教學(xué)的自主權(quán)，但在實(shí)際工作中這些權(quán)利往往都流于形式，并未實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性的權(quán)利分布；校長不恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)行為更會(huì)挫傷教師的積極性，教師在面臨超負(fù)荷工作而又得不到應(yīng)有的關(guān)懷和支持，會(huì)造成內(nèi)心的失落；學(xué)校內(nèi)部缺乏有效運(yùn)行機(jī)制，平均主義大鍋飯的局面亦挫傷一部分人的工作積極性。

3.自身原因。

教師由于覺悟不高，對(duì)教育工作缺乏認(rèn)識(shí)；工作能力和教學(xué)技能差，導(dǎo)致課堂局面混亂，工作長期落后；自身性格缺陷造成人際關(guān)系障礙等都是影響工作積極性的因素。

（二）基于路徑—目標(biāo)理論的教師積極性調(diào)動(dòng)策略

在如何有效調(diào)動(dòng)員工工作積極性緩解職業(yè)倦怠的問題上，路徑—目標(biāo)理論認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)者需要選擇與下述需要及他們正在進(jìn)行的任務(wù)最匹配的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。表3闡述了領(lǐng)導(dǎo)行為與下屬特征和工作任務(wù)的相互關(guān)聯(lián)， 為我們探索如何調(diào)動(dòng)教師工作積極性提供啟發(fā)。

表3　路徑—目標(biāo)理論：如何發(fā)揮作用⑥

1.以支持性領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格為基礎(chǔ)，實(shí)施普遍關(guān)懷，緩解工作壓力。

針對(duì)教師群體普遍反映的工作壓力大、多方期望難以兼顧的現(xiàn)象，校長應(yīng)以支持性領(lǐng)導(dǎo)作為整個(gè)領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格選取的基礎(chǔ)，使教師在面臨超負(fù)荷工作的時(shí)候得到應(yīng)有的關(guān)懷和寬慰，避免產(chǎn)生失落感。

2.改革學(xué)校管理體制，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性權(quán)力分布。

針對(duì)教師群體文化素質(zhì)高，自主意識(shí)強(qiáng)的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)校向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變的大趨勢，校長應(yīng)改革學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理體制，轉(zhuǎn)變以往“一手抓”的領(lǐng)導(dǎo)方式，通過領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的分散，鼓勵(lì)全體教職員工參與學(xué)校管理。在此期間，要防止民主管理流于形式。凱倫·西肖爾·露易絲等研究者認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)的分布必須與獲得領(lǐng)導(dǎo)權(quán)責(zé)者的核心主業(yè)有充分的關(guān)聯(lián)，這樣才能更好地體現(xiàn)其價(jià)值。因此，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的分布要圍繞教師改變學(xué)校和課堂教學(xué)的權(quán)力展開，避免無意義的“附加性”工作，給教師帶來的額外負(fù)擔(dān)。

3.針對(duì)不同職業(yè)發(fā)展階段的教師，恰當(dāng)選取領(lǐng)導(dǎo)行為。

處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師，其自身情況和面臨的工作特征各不相同，因此應(yīng)針對(duì)其特點(diǎn)采取不同的領(lǐng)導(dǎo)方式。例如新入職教師對(duì)教學(xué)工作缺乏經(jīng)驗(yàn)，目標(biāo)較模糊，規(guī)律不明晰，宜采取指導(dǎo)性的領(lǐng)導(dǎo)方式，為其提供細(xì)致的指導(dǎo)和明確的標(biāo)準(zhǔn)，避免其工作的盲目性，使其盡快熟悉工作；對(duì)于骨干教師和高級(jí)教師，其工作經(jīng)驗(yàn)豐富，專業(yè)素質(zhì)過硬，宜采取成就導(dǎo)向型領(lǐng)導(dǎo)方式，以高期待、高標(biāo)準(zhǔn)、高挑戰(zhàn)，鼓勵(lì)其在工作精益求精，避免安于現(xiàn)狀。

4.關(guān)注教師的特殊需求，采取不同領(lǐng)導(dǎo)方式。

路徑—目標(biāo)理論重視員工工作動(dòng)機(jī)，旨在讓這些涉及動(dòng)機(jī)的問題始終處于領(lǐng)導(dǎo)者頭腦的最前沿。因此，在調(diào)動(dòng)教師工作積極性的過程中，校長應(yīng)不斷反思如下問題：怎樣才能激勵(lì)教師，讓他們覺得自己有能力完成工作？怎樣才能幫助教師認(rèn)識(shí)到工作完成后的獎(jiǎng)勵(lì)？怎樣才能正確把握教師的真實(shí)意愿和需求并切實(shí)提高其所希望獲得的報(bào)酬？對(duì)于渴望在教學(xué)領(lǐng)域有所創(chuàng)新和發(fā)展的教師，可以為其提供更多的外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以開闊其眼界；對(duì)于關(guān)心學(xué)校管理、奉獻(xiàn)意識(shí)強(qiáng)的教師，可以通過委以一定的行政職務(wù)，培養(yǎng)其管理能力，引導(dǎo)其向教育管理方向深造。對(duì)于內(nèi)控傾向的教師，應(yīng)采取參與性領(lǐng)導(dǎo)方式，滿足其對(duì)自我控制工作事務(wù)的要求；對(duì)于外控傾向的教師，應(yīng)以指令性領(lǐng)導(dǎo)為主，使其感受到來自學(xué)校和校長的支持和指導(dǎo)。

注釋：

①楊正強(qiáng).試論《學(xué)記》中的學(xué)習(xí)觀及其現(xiàn)實(shí)意義［J］.四川職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007，17（2）：72-74.

②Harris A.Distributed leadership：What we know［M］. Springer Netherlands，2009.

③姚立新.教師壓力管理.浙江大學(xué)出版社，2005年版，第23頁.

④中國“工作倦怠指數(shù)”調(diào)查報(bào)告，http：//www.people.com. cn/GB/shenghuo/1089/3042998.html 2004（2004/12/09）.

⑤楊秀玉，楊秀梅.教師職業(yè)倦怠解析［J］.外國教育研究，2002，29（2）：56-60.

⑥［美］彼得·G諾斯豪斯（Peter G.Northouse）著.領(lǐng)導(dǎo)學(xué)：理論與實(shí)踐（第五版）.中國人民大學(xué)大學(xué)出版社，2012年版，第88頁.

［1］House R J.A path goal theory of leader effectiveness［J］. Administrative science quarterly，1971：321-339.

［2］Northouse P G.Leadership：Theory and practice［M］. Sage，2012.

［3］Harris A.Distributed leadership：What we know［M］. Springer Netherlands，2009.

［4］譚艷華.對(duì)路徑——目標(biāo)理論的認(rèn)識(shí)及運(yùn)用［J］.銅陵學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，5（3）：11-12.

［5］熊志崗.試論學(xué)校管理者如何調(diào)動(dòng)教師積極性［D］.華中師范大學(xué)，2007.

［6］中國“工作倦怠指數(shù)”調(diào)查報(bào)告，http：//www.people. com.cn/GB/shenghuo/1089/3042998.html 2004（2004/12/09）.

［7］姚立新.教師壓力管理［M］.浙江大學(xué)出版社，2005.