摘 要：目前，英語演講教學(xué)中存在五大突出問題：對(duì)演講課和口語課之間的區(qū)別認(rèn)識(shí)不清；對(duì)寫作能力培養(yǎng)重視不夠；對(duì)審辨性思維能力和信息素養(yǎng)培養(yǎng)不足；對(duì)獨(dú)立思考能力培養(yǎng)不能深入；對(duì)教學(xué)中的時(shí)空矛盾應(yīng)對(duì)不力。從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，這些問題均有可行的對(duì)策。此外，須在“語言教學(xué)”與“跨語言教學(xué)”中找到平衡點(diǎn)，方能有效地培養(yǎng)和提高學(xué)生的英語演講能力。

關(guān)鍵詞：英語演講課；演講能力；“輸出驅(qū)動(dòng)、整合教學(xué)”；翻轉(zhuǎn)課堂

公眾演講在西方是公民參與社會(huì)事務(wù)的基本方式。西方學(xué)者認(rèn)為，演講能力強(qiáng)的學(xué)生能夠?qū)?fù)雜的信息有效地傳遞給聽眾，影響聽眾，能發(fā)展良好的人際關(guān)系，更具備潛在的領(lǐng)導(dǎo)素質(zhì)，因而也受到就業(yè)市場(chǎng)的青睞（Shafer 2010；Lucas 2010； Verderber et al. 2011）。在國內(nèi)，大學(xué)生英語演講能力的培養(yǎng)也備受關(guān)注。從提高口語能力（蘇訓(xùn)武1997；王彤2001；劉艷春 2009）到培養(yǎng)外語綜合素質(zhì)（Lucas 2013，任文 2007；井衛(wèi)華，李文萍 2009），英語演講課成為高等教育中英語課程的重要補(bǔ)充（殷蘇亞 2005）。同時(shí)，它也是高校英語教學(xué)改革的產(chǎn)物（陳朗 2010）。但是，課程教學(xué)是否能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)？本文將從2014年全國英語演講大賽的專家點(diǎn)評(píng)談起，對(duì)照英語演講能力的幾個(gè)維度，分析目前我國大學(xué)生英語演講能力培養(yǎng)中的幾個(gè)突出問題，并提出相應(yīng)對(duì)策。

一、Peter Pober教授對(duì)全國英語演講大賽獲獎(jiǎng)選手的評(píng)價(jià)

Peter Pober教授①自2010年來連續(xù)擔(dān)任全國大學(xué)生英語演講大賽總決賽的評(píng)委和點(diǎn)評(píng)專家。在2014年12月的大賽中，他對(duì)大賽第三階段18位選手所做的點(diǎn)評(píng)②，應(yīng)引起中國高校英語演講教學(xué)乃至整個(gè)英語教學(xué)界的關(guān)注。

他認(rèn)為，賽題非常精彩但選手表現(xiàn)卻不盡人意。他指出選手們存在的三大問題。（1）審題不準(zhǔn)確，審辨性思維（critical thinking）欠缺。例如有這樣一道賽題：

人們總是傾向于將世界上的國家進(jìn)行分類，例如，最初有人將世界分為第一、第二和第三世界，后來有人將世界分為發(fā)達(dá)和發(fā)展中國家，而現(xiàn)在，有些未來派認(rèn)為，世界將被分成高想象力（HICs）和低想象力國家（LICs）。

“What is your view of the futurists classification of the HICs and the LICs？”

沒有選手對(duì)題目中的分類依據(jù)進(jìn)行審視和剖析，進(jìn)而質(zhì)疑題目本身所包含的命題的前提條件，他們傾向于將命題看作“既成真理”，進(jìn)行解釋。在所有六場(chǎng)比賽中，選手多存在此類問題。（2）論據(jù)不充分以及對(duì)中國傳統(tǒng)文化陌生。仍以這道題為例，選手不能察覺東、西方傳統(tǒng)文化差異，不知道中國傳統(tǒng)文化更加重視人文、藝術(shù)和社會(huì)科學(xué)內(nèi)涵，而是一味強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)。（3）觀眾意識(shí)（audience awareness）淡漠。這一問題在“Six-word story”一場(chǎng)比賽中表現(xiàn)尤甚，選手不能按照要求，以“獲獎(jiǎng)?wù)摺钡纳矸菰凇邦C獎(jiǎng)儀式”上與現(xiàn)場(chǎng)觀眾交流。

Pober教授所說的三點(diǎn)可以歸結(jié)為：思辨欠缺，知識(shí)缺乏、視野狹窄，以及公眾交流意識(shí)淡薄。關(guān)于中國學(xué)生的這些問題，國內(nèi)學(xué)者對(duì)前兩點(diǎn)有較多共識(shí)（高一虹 1999；胡文仲 2009；陳朗 2010），交流意識(shí)薄弱這一點(diǎn)也開始受到關(guān)注，如表現(xiàn)在寫作中的問題（徐昉 2011）。

值得注意的是，這些問題均與英語口語技能關(guān)系不大，選手的英語水平和舞臺(tái)表現(xiàn)力Pober教授給予了高度評(píng)價(jià)。他的點(diǎn)評(píng)至少告訴我們兩點(diǎn)：（1）思辨、知識(shí)積累和交流意識(shí)是構(gòu)成演講能力的幾個(gè)重要維度；（2）即使最優(yōu)秀的大學(xué)生群體，這些方面也有較嚴(yán)重的缺陷。

二、英語演講能力的幾個(gè)維度及中國大學(xué)生的基本現(xiàn)狀

1. 英語演講能力的幾個(gè)維度

Pober教授提到的三點(diǎn)均是公眾演講能力的重要方面，而英語演講能力應(yīng)包含英語語言能力和公眾演講能力兩部分?！肮娧葜v能力”不局限于舞臺(tái)演講（presentation）?；趪鴥?nèi)外專家的研究，我們將英語演講能力分解為三個(gè)維度加上知識(shí)儲(chǔ)備，如表1所示。

這四個(gè)方面包括英語語言能力，以及跨語言的交流能力、思維能力和知識(shí)儲(chǔ)備，他們相對(duì)獨(dú)立又互相影響。例如，深度不夠、內(nèi)容空洞等問題可能來自思辨、語言（表達(dá)不出來）、知識(shí)儲(chǔ)備不足的綜合因素。各維度又對(duì)應(yīng)更具體的技能，如思維能力包含邏輯思維、審辨性思維、獨(dú)立思考、研究能力等。

2. 中國大學(xué)生的基本現(xiàn)狀

基于Peter Pober教授的點(diǎn)評(píng)，以及其他學(xué)者對(duì)大學(xué)生英語演講能力的評(píng)價(jià)（高一虹 1999；文秋芳等 2005；Sue Kay等 2013），我們對(duì)普遍存在的問題歸納如下，見表2。

如表2所示，優(yōu)秀學(xué)生與普通學(xué)生相比，優(yōu)勢(shì)主要在于英語技能、與英語相關(guān)的語言交際能力及心理素質(zhì)，而Pober教授點(diǎn)評(píng)提到的審題、思辨與知識(shí)儲(chǔ)備以及公眾交流意識(shí)等方面的不足，在大學(xué)生中普遍存在，特別是審辯性思維能力的薄弱。審辨性思維的缺失普遍存在于中國學(xué)生中，表現(xiàn)在結(jié)論不符合形式邏輯，“懷疑主義”不夠，輕信“科學(xué)真理”，不懂得質(zhì)疑前提假設(shè)，傾向?qū)ふ摇罢_答案”，是缺乏創(chuàng)新性的主要原因（謝小慶 2014）。這些問題也反映在學(xué)生演講中。除此以外，作為演講能力一部分，英語技能本身及心理素質(zhì)等在普通學(xué)生身上是不可忽略的問題。

三、大學(xué)生英語演講能力培養(yǎng)中的幾個(gè)

突出問題

學(xué)生能力的缺失直接反映出教學(xué)中存在著亟待解決的問題，它們多源自觀念上不能擺脫“演講”的束縛，但也有實(shí)際教學(xué)中的操作困難。

1. 對(duì)英語演講與口語課的區(qū)別認(rèn)識(shí)不夠

首要問題是，演講教學(xué)走不出“英語口語”課的模式。無論在“英語（高級(jí)）口語”課程名下進(jìn)行，還是獨(dú)立開設(shè)，英語演講在實(shí)際操作中并未跳出口語的框子。實(shí)際上，公眾演講、英語口語和英語演講之間在學(xué)科歸屬、受眾、語篇特點(diǎn)及課程教學(xué)目的等方面存在明顯差異，見表3。endprint

我們從表3可以看出，英語演講課是以ESL為媒介進(jìn)行的公眾演講，核心在后者，特別強(qiáng)調(diào)語篇的交流目的、內(nèi)容深度與復(fù)雜程度、邏輯組織等方面特點(diǎn)（另參看Lucas 2013中的討論），要求高于一般的口語課。從Pober教授的點(diǎn)評(píng)看，我們?cè)诳谡Z教學(xué)上是成功的，但若從演講能力的培養(yǎng)看，則很不夠。雖然演講最終以口頭表達(dá)形式呈現(xiàn)，但演講的四個(gè)基本要素（內(nèi)容、組織、語言和舞臺(tái)呈現(xiàn)）（Lucas 2009）中，前三個(gè)均不與“說”直接相關(guān)。如果實(shí)際教學(xué)中過多地關(guān)注“說”，則必然導(dǎo)致Pober教授指出的問題。

2. 對(duì)寫作能力培養(yǎng)重視不夠

第二個(gè)問題是對(duì)寫作的關(guān)注不夠?！罢f”只是演講的最終呈現(xiàn)形式，在絕大多數(shù)情況下，演講之前的寫作準(zhǔn)備更為重要。要將復(fù)雜的信息清楚地傳遞給聽眾，演講者必須首先梳理思路。講稿寫作不僅是語言表達(dá)層面的準(zhǔn)備，更是梳理思路的過程。不能用語言表達(dá)出來的思想往往是不清晰的。思路清晰是口頭表達(dá)復(fù)雜的思想內(nèi)容的必要條件。

很多教師都知道，美國威斯康星大學(xué)Stephen E.Lucas教授開設(shè)的公眾演講課影響較廣，但并不清楚，課程名稱其實(shí)叫做Introduction to Speech Composition（CA100）③，學(xué)生需要完成數(shù)項(xiàng)寫作任務(wù)，并由助教根據(jù)詳細(xì)要求進(jìn)行批閱，作為學(xué)期成績的重要組成部分。反觀我們的教學(xué)，大部分演講課堂更多地重視口頭表達(dá)的訓(xùn)練，而忽視了講稿寫作能力的培養(yǎng)。

3.對(duì)信息素養(yǎng)培養(yǎng)不足

第三個(gè)問題是信息素養(yǎng)培養(yǎng)上的欠缺。Pober教授指出，我們的學(xué)生不能準(zhǔn)確地理解題意，不能審辨、評(píng)價(jià)題目。這是邏輯松散、思辨能力薄弱的表現(xiàn)，也是缺乏基本研究能力的表現(xiàn)。雖然教學(xué)中有定選題和列提綱等環(huán)節(jié)，但較少嚴(yán)格要求學(xué)生論證選題、審視論點(diǎn)與論據(jù)之間的邏輯關(guān)系。即使在有備演講中，學(xué)生也抒發(fā)感情居多，分析論證較少，甚至缺少有力論據(jù)。關(guān)鍵問題是，學(xué)生意識(shí)不到什么地方需要論據(jù)支撐。這些問題又追溯到教學(xué)中的另一個(gè)缺失：信息素養(yǎng)（information literacy）。信息素養(yǎng)概念的外延很廣，美國圖書館協(xié)會(huì)（The Association of College and Research Libraries，ACRL）將其核心部分定義為一種用于有效地查找、選擇、評(píng)估以及利用傳統(tǒng)及網(wǎng)絡(luò)資源的技巧（ACRL 2000，2014），作為高等教育的參考標(biāo)準(zhǔn)。

威斯康星大學(xué)Lucas教授是公眾演講課在中國高校的重要發(fā)起者和推廣人之一④。但若對(duì)比其美國版本（如Lucas 2010，2015：第7章），則中國版缺少專門講授信息素養(yǎng)和研究能力的章節(jié)：什么地方需要證據(jù)？如何收集、分析和評(píng)價(jià)資料？這是寫作的必要準(zhǔn)備，也是美國課程中的重要環(huán)節(jié)。更重要的是，相關(guān)章節(jié)由專業(yè)圖書管理員講授。同時(shí)，寫作任務(wù)對(duì)文獻(xiàn)查閱有嚴(yán)格的要求。

4.對(duì)獨(dú)立思考能力培養(yǎng)不夠深入

第四個(gè)問題是對(duì)學(xué)生的獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)不夠深入。為什么選手傾向于對(duì)“既定真理”進(jìn)行闡釋，幾乎從不先質(zhì)疑命題的前提？為什么參賽選手忽視題目中“以獲獎(jiǎng)人身份向頒獎(jiǎng)現(xiàn)場(chǎng)的觀眾講話”的要求？為什么選手不懂得首先質(zhì)疑高、低想象力國家的分類標(biāo)準(zhǔn)？筆者多年來一直做這樣的測(cè)試：在演講結(jié)束后，要求學(xué)生重述演講目的，大部分學(xué)生講不出明確的演講目的，或者其答案與提綱大相徑庭。這又是為什么？究其根源，我們課堂教學(xué)中忽視了培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，導(dǎo)致他們?cè)谘葜v準(zhǔn)備和演講過程中不能夠?qū)x題進(jìn)行獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷、獨(dú)立應(yīng)答，不能認(rèn)識(shí)到如何通過演講影響公眾對(duì)某一事件的態(tài)度和觀點(diǎn)這樣一個(gè)基本點(diǎn)，而將重點(diǎn)放在如何完成老師的作業(yè)（并習(xí)慣性地尋找一個(gè)正確答案）、如何表演好、如何讓觀眾給表演加分等環(huán)節(jié)上了。他們沒有重視的是：自己對(duì)題目怎么想？自己的感受如何？而這恰恰是更重要的部分。

5. 對(duì)教學(xué)中的時(shí)空矛盾應(yīng)對(duì)不力

最后，不能應(yīng)對(duì)教學(xué)時(shí)間少、教學(xué)任務(wù)重的時(shí)空矛盾。例如，如何在一門課中，做到同時(shí)關(guān)注前面所討論的跨語言能力培養(yǎng)以及英語語言能力提升呢？畢竟，對(duì)于普通學(xué)生來說，外語障礙仍是怯場(chǎng)的主要誘因，也可能導(dǎo)致教學(xué)受阻。再如，信息素養(yǎng)如何培養(yǎng)？我們并不能像威斯康星大學(xué)一樣，有專業(yè)的圖書管理員輔助課程教學(xué)。此外，如何保證寫作的質(zhì)量？例如，教師是否有時(shí)間批閱寫作，并給出反饋意見？課堂教學(xué)時(shí)間分配是否應(yīng)充分考慮學(xué)生的時(shí)間？畢竟，英語演講課應(yīng)該保證學(xué)生有足夠的演講實(shí)踐，否則如何提高演講技能呢？因而，如何解決演講課應(yīng)涵蓋的豐富內(nèi)容與相對(duì)緊張的教學(xué)課時(shí)數(shù)之間的矛盾問題是對(duì)教學(xué)能力的一種挑戰(zhàn)。

四、對(duì)策

針對(duì)以上討論的突出問題，提出以下對(duì)策。我們將一些問題歸結(jié)在一起考慮。

1.“輸出驅(qū)動(dòng)、整合教學(xué)”，充分重視寫作

針對(duì)前兩個(gè)問題以及同步克服外語障礙和提高跨語言技能的教學(xué)困境，“輸出驅(qū)動(dòng)，整合教學(xué)”的基本教學(xué)觀是可行的對(duì)策（田朝霞 2013）。

（1）教學(xué)圍繞講稿寫作（“寫”）和舞臺(tái)演講（“說”）進(jìn)行，先寫作，后演講。（2）寫作過程融入“讀”，要求寫作必須基于一定量的閱讀。（3）寫作過程中的“讀”與“思考”相伴，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行研究性寫作。例如，學(xué)生須思考和論證選題的意義，審視演講目的、核心思想、主要觀點(diǎn)和論述細(xì)節(jié)之間的關(guān)系（詳見下一小節(jié)）。此外，演練過程融入“聽”。多聽演講名家的音、視頻資料，學(xué)習(xí)英語語音語調(diào)以及其他演講技巧的處理。學(xué)界也多認(rèn)為英語演講是集聽說讀寫為一體的新課程（陳朗2010）。

這一解決方案對(duì)寫作的重視與西方公眾演講課程教學(xué)相一致，同時(shí)考慮中國國情。（1）中國學(xué)生語言技能需要提高。輸出驅(qū)動(dòng)輸入；在完成輸出任務(wù)時(shí)，需要輸入的配合；輸入又提高輸出的準(zhǔn)確性。聽說讀寫進(jìn)行整合，同步提升。閱讀同步促進(jìn)知識(shí)積累。（2）先寫后講，既克服了許多學(xué)生演講時(shí)的語言障礙，又對(duì)演講進(jìn)行充分準(zhǔn)備?！坝⒄Z”加“演講”，一舉兩得。一方面解決外語焦慮，通過聽說讀寫提高語言技能，另一方面解決公眾演講焦慮問題，實(shí)踐和研究表明，充分準(zhǔn)備是克服怯場(chǎng)的良藥（Lucas 2010；金雙軍，楊小剛 2011）。（3）寫作過程中，研究能力、思維訓(xùn)練同步進(jìn)行（詳見下一小節(jié)）。這一對(duì)策以語言任務(wù)為教學(xué)明線索，綜合能力培養(yǎng)融于輸出任務(wù)的完成過程中，這也是應(yīng)對(duì)中國國情，對(duì)西方公眾演講課程進(jìn)行的本土化改造。endprint

2.“拓展式寫作方法”同步提高信息素養(yǎng)和研究能力

針對(duì)學(xué)生邏輯松散、內(nèi)容空洞的問題，建議以“拓展式寫作方法”為突破口，同步提高信息素養(yǎng)和研究能力。

“拓展式寫作方法”的核心詞是“拓展”。教學(xué)中，要求學(xué)生從一個(gè)核心，即演講目的——你希望自己的演講在觀眾身上產(chǎn)生什么影響——逐步拓展出整篇演講。例如，以“如何看待高想象力國家和低想象力國家的分類”這道題目為例。學(xué)生在平時(shí)訓(xùn)練時(shí)，需要在思考和閱讀的基礎(chǔ)上，首先弄清楚自己的演講目的是什么？如說服觀眾有關(guān)高想象力與低想象力國家的分類做法不值得提倡。接著，用一句話概括對(duì)此目的的應(yīng)答，拓展出核心觀點(diǎn)。如，這種分類法既缺乏有力的依據(jù)，又可能帶來極壞的影響。核心觀點(diǎn)已預(yù)示了兩個(gè)分論點(diǎn)：這種分類沒有依據(jù)；又可能帶來壞影響。然后，對(duì)兩個(gè)分論點(diǎn)進(jìn)行拓展，這種分類沒有依據(jù)的原因是……；可能帶來的壞影響表現(xiàn)在……，這樣，拓展出一份較為詳細(xì)的提綱。最后拓展出全文。

這里的關(guān)鍵是杜絕一般的提綱寫作中可能存在的形式主義，“強(qiáng)迫”學(xué)生在文字表達(dá)層面進(jìn)行拓展，要求一層與一層的邏輯關(guān)系具有英語思維的直線性特點(diǎn)，以此幫助學(xué)生有效地排除無關(guān)信息，時(shí)刻關(guān)注邏輯和交流目的。當(dāng)支撐材料不夠或邏輯不順暢時(shí)，學(xué)生就需要查閱資料，梳理思路，兩者交互進(jìn)行。與此同時(shí)，學(xué)生不斷地查閱、篩選、整合資料，其信息素養(yǎng)也得到提高。信息素養(yǎng)不一定依靠專門的課程或圖書管理專家的講解，完全可以在學(xué)生的研究和寫作訓(xùn)練得到中得到培養(yǎng)（Van Horne 2009）。

3.培養(yǎng)獨(dú)立思考習(xí)慣，提高交流意識(shí)

針對(duì)學(xué)生公眾交流意識(shí)的薄弱，首先要培養(yǎng)獨(dú)立思考習(xí)慣。雖然學(xué)生常以雙重身份出現(xiàn)，前景化的表演者和背景化的勸說者（趙永青等2012），但若不能跳出習(xí)慣性地尋找正確答案的思維定勢(shì)，而將完成作業(yè)和表演當(dāng)作主要目的，則即使“演講”精彩，也將喪失其最基本的與公眾交流思想和情感的意義。例如，選題環(huán)節(jié)，應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行小組答辯，要求同學(xué)挑戰(zhàn)選題：為什么選擇該話題？是否有強(qiáng)烈的交流愿望？該話題對(duì)觀眾有何價(jià)值？有效地確定和縮小話題。在這一過程中，促使學(xué)生對(duì)選題進(jìn)行反復(fù)而獨(dú)立的思考，也會(huì)培養(yǎng)他們做研究的習(xí)慣。也可以采用模擬情境下進(jìn)行演講，讓學(xué)生以模擬機(jī)構(gòu)身份的介入（黃韜等 2012）。只有當(dāng)學(xué)生處于一個(gè)真實(shí)的交流情境，才能夠真正培養(yǎng)交流意識(shí)。此外，前文提及的“聽名人演講”這一環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生多聽非比賽形式的中國人的演講，有助于他們跳出“比賽”和“演講”，更關(guān)注“公眾思想交流”。例如， 楊瀾的申奧演講、TED上李世默2013年所做的關(guān)于“中國崛起與‘元敘事終結(jié)（China and the End of Meta-Narratives）”皆為范例。

4. 充分利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)及翻轉(zhuǎn)課堂理念

教學(xué)操作中，除了語言與跨語言的平衡之外，還有一個(gè)時(shí)間分配問題，主要涉及寫作質(zhì)量以及演講實(shí)踐的保證。對(duì)此，建議充分利用目前的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)和翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念。演講過程可以歸結(jié)為演講準(zhǔn)備（寫作）和呈現(xiàn)（舞臺(tái)演講）兩大部分，寫作的理論知識(shí)及應(yīng)用、資料查閱與獲得等任務(wù)均可在教師的指導(dǎo)課前完成。例如，讓學(xué)生課前閱讀課本或觀看與教材相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)課程。課堂上則以梳理線索、解答疑問、檢查舞臺(tái)演講為主要教學(xué)活動(dòng)。雖然我們做不到威斯康星大學(xué)那樣，每位助教只負(fù)責(zé)十二三名學(xué)生的寫作批閱，但網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)可滿足教師安排課上與課下、線上與線下的教學(xué)任務(wù)。目前，有諸多網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)可滿足精心設(shè)計(jì)作業(yè)的要求，提供學(xué)生自查、同伴互評(píng)及教師評(píng)閱等多種功能（楊海娟 2012；石曉玲 2012）。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的建設(shè)可以解決教學(xué)任務(wù)和時(shí)間方面的矛盾。

五、結(jié)語

本文主要分析了中國大學(xué)生英語演講能力培養(yǎng)中存在的突出問題，包括對(duì)寫作、信息素養(yǎng)和獨(dú)立思考能力培養(yǎng)的重視不夠。這些問題導(dǎo)致目前的演講教學(xué)，在實(shí)質(zhì)上仍停留在“英語口語”教學(xué)層面。英語演講能力的培養(yǎng)，重要的不在演講本身，而是要重視學(xué)生的思辨能力、知識(shí)積累和觀察視野。正如陸游傳授寫詩經(jīng)驗(yàn)時(shí)所言，“功夫在詩外”。本文建議采用“輸出驅(qū)動(dòng)、整合教學(xué)”、“拓展式寫作方法”以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等具體的教方法和學(xué)手段，使英語語言教學(xué)和跨語言教學(xué)自然融合。這些策略在實(shí)際教學(xué)中需要不斷充實(shí)和細(xì)化，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)需要不斷升級(jí)，以滿足教學(xué)需要，最終達(dá)到幫助學(xué)生提升英語能力和公眾演講能力的雙重教學(xué)目的。

注釋：

① Peter Pober是美國喬治梅森大學(xué)傳播系教授，辯論系主任，是修辭學(xué)、表演藝術(shù)、跨文化交際、人際交流方面的專家，其官方網(wǎng)站：http：//communication. gmu.edu/people/ppober。他從2010年開始一直擔(dān)任“外研社杯”全國大學(xué)英語英語演講大賽評(píng)委、點(diǎn)評(píng)專家等工作。

② 全國大學(xué)生英語演講大賽相關(guān)點(diǎn)評(píng)視頻見UStage Voice of Wisdom網(wǎng)站，http：//ustage.unipus.cn。

③ 參見威斯康星大學(xué)網(wǎng)站：https：//commarts.wisc. edu/courses/ca100。威斯康星的另一門公眾演講課對(duì)演講準(zhǔn)備、舞臺(tái)表演及評(píng)估等技巧關(guān)注更多。

④ Stephen E. Lucas教授在近十年間，先后數(shù)次（如2005、2010、2011、2013、2015）在中國主持全國英語演講教師研修班，講授公眾演講教學(xué)的理論與實(shí)踐。據(jù)組織單位統(tǒng)計(jì)，參加培訓(xùn)的教師累計(jì)超過2000人次。他所著的中國版《演講的藝術(shù)》（Lucas 2010）是目前國內(nèi)使用最多的教材。

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[本文為江蘇省高校優(yōu)勢(shì)學(xué)科建設(shè)工程資助項(xiàng)目的研究成果，優(yōu)勢(shì)學(xué)科代碼20110101；2015年江蘇省高等教育教改研究課題“從英語演講教學(xué)探索常態(tài)下高?？谡Z類課程的全面轉(zhuǎn)型”（已公示）的成果]

[責(zé)任編輯：陳立民]endprint