內(nèi)容摘要：小說(shuō)主題的解讀很難繞開(kāi)對(duì)環(huán)境、人物、情節(jié)這三個(gè)要素加以恰如其分地分析。然而，對(duì)主題解讀的模式化既弱化教師的獨(dú)立解讀能力更在一定程度上約束和限制了學(xué)生的解讀空間?，F(xiàn)以《最后的常春藤葉》主題解讀的模式化作些原因分析，為更好地開(kāi)展主題解讀的教學(xué)與研究作一管窺。

關(guān)鍵詞：《最后的常春藤葉》 主題解讀 模式化 指摘

“主題”一詞雖源于德國(guó)，譯自日本，但并未超出“意”、“主意”、“立意”、“旨”、“主旨”、“主腦”等中國(guó)固有術(shù)語(yǔ)的左右。主題解讀由創(chuàng)作的特定時(shí)空背景和解讀的時(shí)空條件的不一致呈現(xiàn)出多樣性的特點(diǎn)，即“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”現(xiàn)象;也因相應(yīng)文本特質(zhì)和接受過(guò)程的“共通感”參照而呈現(xiàn)出模式化的特點(diǎn)，即“一千個(gè)讀者眼中只有一個(gè)哈姆雷特”現(xiàn)象。但現(xiàn)下的主題解讀的模式化在教學(xué)中屢見(jiàn)不鮮。

筆者在《最后的常春藤葉》的同題異構(gòu)課上聽(tīng)到最多的是“人與人之間的情誼”“自我犧牲精神凸顯的人性美”等詞語(yǔ)，感觸最深的卻是語(yǔ)文課堂有過(guò)度渲染“人性美”之嫌。然究其原因，解讀的模式化難脫其咎。

教師“誤讀”感受的傳達(dá)在一定程度上制約了學(xué)生解讀的真切度。羅曼·羅蘭說(shuō)：“要撒播陽(yáng)光到別人心中，總得自己心中有陽(yáng)光?！薄墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出，培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。要達(dá)到這一目的，教學(xué)時(shí)，只有充分開(kāi)發(fā)和利用情感因素，讓學(xué)生真正受到課文思想感情的熏陶，才能與作者同悲、與作者同喜。只有情感上的共通才能為理性的深度沉淀和思辨能力的空間提升打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，備課時(shí)先對(duì)文本進(jìn)行獨(dú)立的閱讀和深入的感知至關(guān)重要，首先捕捉和界定自身對(duì)文本的真切感受，然后結(jié)合教學(xué)參考資料加以輔助做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，最后在課堂上力求以生動(dòng)形象的語(yǔ)言、真摯豐富的情感去感染學(xué)生。

當(dāng)講到格林尼治村藝術(shù)貧民窟的時(shí)候，筆者聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)生活中的蟻?zhàn)?、蝸居、為藝術(shù)掙扎的年輕人，并融入自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的切膚之情，不知不覺(jué)地進(jìn)入了情境，當(dāng)時(shí)筆者的“情”與作者的“情”肯定是交融相通的，基于這樣的特點(diǎn)，愚以為在一定程度上有效地誘發(fā)了學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生們受到了應(yīng)有的感染。

個(gè)人認(rèn)為，情感是語(yǔ)文教學(xué)中具有鮮明特色的個(gè)性目標(biāo)，我們不能把情感僅僅作為達(dá)成認(rèn)知目標(biāo)的手段，而要把它視為人的素質(zhì)的重要組成部分才能讓語(yǔ)文教學(xué)充滿(mǎn)活力，才能使“文”與“道”并行，相得益彰。高中的語(yǔ)文課堂應(yīng)重視情感的熏陶，重視學(xué)生審美情趣的培養(yǎng)和良好的意志品格的提升。因而，與其呈現(xiàn)多樣主題不如在課堂中給學(xué)生提供一些拿來(lái)可用的解讀方法。從中學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)而言，以下方法可以做適當(dāng)?shù)目偨Y(jié)和呈現(xiàn)：

一是，從小說(shuō)的題目入手思考小說(shuō)的主題。題目的作用通常有以下幾種：設(shè)置了懸念;題目就是小說(shuō)的線索;為塑造和突出人物形象服務(wù);推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展或轉(zhuǎn)折，化解了人物矛盾沖突;突出主題，一語(yǔ)雙關(guān)，對(duì)主題的表現(xiàn)起畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。二是，從小說(shuō)的情節(jié)和人物形象入手。三是，聯(lián)系作品的時(shí)代背景及典型的環(huán)境描寫(xiě)，認(rèn)識(shí)在人物形象的思想性格上所打上的時(shí)代烙印，把握住人物形象所折射出的時(shí)代特征，達(dá)到揭示小說(shuō)主題的目的。四是，從小說(shuō)的精巧構(gòu)思中把握作品的主題。需要強(qiáng)調(diào)的是，在把握主題時(shí)，要從作品的客觀實(shí)際出發(fā)，不能出現(xiàn)認(rèn)識(shí)上的偏見(jiàn)和情感、情緒上的偏激;在沒(méi)有認(rèn)真閱讀原文的前提下，不能拿自己已知的道理去生搬硬套，評(píng)價(jià)作品缺乏針對(duì)性?？杀氖?，有些時(shí)候，語(yǔ)文教師對(duì)文本的解讀能力在弱化。

在此基礎(chǔ)上，確定適切的教學(xué)目標(biāo)也至關(guān)重要。翻閱資料，筆者發(fā)現(xiàn)關(guān)于《最后的常春藤葉》教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置有這樣幾種情況：一種情況是：理解小說(shuō)曲折生動(dòng)的情節(jié)對(duì)人物塑造和主題表達(dá)的作用;探討人物形象，感悟人性之美;理解小說(shuō)中含蓄而深刻的批判和精心建構(gòu)的美好人性;品味小說(shuō)語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象能力和審美能力。單就感悟“人性美”而言，似乎這一說(shuō)辭涵蓋了文藝的全部功用。退一步言之，對(duì)于“人性”是否真的是“美”的嗎這一問(wèn)題我想也難以眾口一詞，更何況因一篇文章就完成此種感悟力的培養(yǎng)呢？還有這樣的：能認(rèn)識(shí)建立精神的支點(diǎn)對(duì)人生的重要性;學(xué)習(xí)主人公貝爾曼先生“犧牲自我，成全他人”的精神;培養(yǎng)學(xué)生珍愛(ài)生命的意識(shí)和面臨逆境勇于自救的精神;通過(guò)主人公身上的亮點(diǎn)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生珍愛(ài)生命，面臨逆境永不放棄的精神，使學(xué)生對(duì)生命有新的感觸和認(rèn)識(shí);理解主題，使學(xué)生感悟希望對(duì)于生活的意義，培養(yǎng)學(xué)生積極對(duì)待苦難的精神。單就“自我犧牲”精神一語(yǔ)，足夠令人毛骨悚然，怎奈我輩凡夫俗子如何將這種大無(wú)畏的精神傳達(dá)給學(xué)生，并且讓學(xué)生學(xué)會(huì)，難度之高超出普通教師現(xiàn)有之能力。退十步言之，筆者可不愿通過(guò)文學(xué)作品教會(huì)學(xué)生至少是中學(xué)生學(xué)會(huì)不明就里的自我犧牲。退百步言之，雖師心向往，但生實(shí)難至啊。當(dāng)然，也有學(xué)習(xí)小說(shuō)巧妙的構(gòu)思技巧;品味小說(shuō)語(yǔ)言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想象能力和審美能力;讓學(xué)生體會(huì)小說(shuō)構(gòu)思的巧妙，提高學(xué)生小說(shuō)鑒賞能力和作文構(gòu)思水平;欣賞幽默的小說(shuō)語(yǔ)言藝術(shù)，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力等籠統(tǒng)的定位。

事實(shí)上，對(duì)文本主題的多樣解讀的呈現(xiàn)不僅僅弱化教師的獨(dú)立解讀能力更在一定程度上約束和限制了學(xué)生的解讀空間。比之如在全市八所高中校同體異構(gòu)的課堂展示中一致的呈現(xiàn)了“人與人之間的情誼”“自我犧牲精神凸顯的人性美”等關(guān)鍵詞。在聽(tīng)課的過(guò)程中，筆者就感覺(jué)到非常的痛苦，這樣具有典型性的課堂正折射了文本獨(dú)立解讀存在的問(wèn)題。如若語(yǔ)文教師用學(xué)術(shù)研究的視域指導(dǎo)課堂教學(xué)，善莫大焉。

如下對(duì)《最后的常春藤葉》的主題解讀有莫大的啟示。一是，孫紹振先生在《詞典語(yǔ)義與文本情景語(yǔ)義——<最后一片葉子>解讀》一文中，通過(guò)解讀“抱不抱活下去的決心”、“心事”、“最后一片葉子”、“杰作1”、“杰作2”、“一盞燈籠，還亮著”等關(guān)鍵詞句，解讀出《最后的常春藤葉》的重要主題是“精神超越死亡”、“信念決定生命”、“歌頌為了他人的生命作出最大的自我犧牲的一種精神”等。二是，浙江杭州高級(jí)中學(xué)鐘峰華老師的《<最后的常春藤葉>的主題再探究——兼向?qū)O紹振先生請(qǐng)教》一文明確地說(shuō)，“歐·亨利借《最后的常春藤葉》所要表達(dá)的不僅僅是‘精神、‘生命、‘自我犧牲之類(lèi)的東西，從更深層次而言，他要表達(dá)的核心主題應(yīng)該是‘藝術(shù)，圍繞藝術(shù)這一核心的是三個(gè)關(guān)鍵詞，即：‘批判、‘捍衛(wèi)和‘救贖。換句話說(shuō)，《最后的常春藤葉》揭示的是藝術(shù)的三重主題：對(duì)于將藝術(shù)邊緣化的病態(tài)社會(huì)的含淚批判、老藝術(shù)家對(duì)于藝術(shù)生命的誓死捍衛(wèi)和藝術(shù)可以使人獲得真正意義上的救贖?！比?，浙江寧波鄞州中學(xué)盧杏琴老師的《<最后的常春藤葉>的多元主題解讀——借用“多重聚焦敘事方式”的一次小說(shuō)教學(xué)嘗試》則通過(guò)具體的呈現(xiàn)了這樣的主題：一是“瓊珊”的故事——信念這一精神支柱對(duì)生命的重要性;二是“貝爾曼”的故事——平凡的英雄，關(guān)心他人，勇于自我犧牲的精神;三是“瓊珊和貝爾曼”共同的故事——藝術(shù)與人生的對(duì)接轉(zhuǎn)化。

從這三篇文章的解讀中，我們可以清晰的發(fā)現(xiàn)，“人性美”這類(lèi)高度抽象的詞語(yǔ)不見(jiàn)了，我們更不難發(fā)現(xiàn)，主題的分析更加貼合文章具體內(nèi)容了?；诖?，《最后的常春藤葉》的教學(xué)目標(biāo)不妨如此設(shè)置：一是明確“歐·亨利小說(shuō)的文本結(jié)構(gòu)特色，分析“美國(guó)社會(huì)的幽默百科全書(shū)”的成因;二是合作交流探討“杰作”的內(nèi)涵;三是體認(rèn)特定時(shí)空環(huán)境中底層藝術(shù)家之間相濡以沫的情誼。其中對(duì)小說(shuō)文本結(jié)構(gòu)特色的明確就涵蓋了歐·亨利式結(jié)尾的妙處和情節(jié)蓄勢(shì)對(duì)于人物塑造和主題表達(dá)的作用這樣兩個(gè)不可分割的目標(biāo)。在分析“美國(guó)社會(huì)的幽默百科全書(shū)”的成因、合作交流探討“杰作”的內(nèi)涵時(shí)還可將“含淚的微笑”這一知識(shí)的拓展介紹。尤其是把“人性美”、“人與人之間的情誼”、“犧牲精神”等具體闡釋為特定情境下特定人群之間的特殊情感，即特定時(shí)空環(huán)境中底層藝術(shù)家之間相濡以沫的情誼。特定時(shí)空界限下的個(gè)體放置到廣闊的時(shí)空背景下，便有了滴水入海的特質(zhì)，現(xiàn)實(shí)生活中的人們又何嘗不是在為自己的夢(mèng)想創(chuàng)作自己的“杰作”??？“杰作”為何？是追求，是夢(mèng)想，是人生現(xiàn)實(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)更是生存意義的探尋與確證。

解讀是個(gè)體化的行為，是受制于特定時(shí)空和文化氛圍的，語(yǔ)文教師有必要擯棄浮躁，獨(dú)立解讀，完整修正，將意會(huì)之感以言傳于生。

（作者介紹：張衍標(biāo)，江蘇省常州高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師）endprint