羅超群

摘要：本文以例說明小學數學課堂提問存在的四個方面的問題。在此基礎上，提出了四條增強課堂提問有效性的改進策略。

關鍵詞： 小學數學；課堂提問；問題；改進策略

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）07-103-002

課堂提問是教師組織、引領和實施教學的重要手段，是激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)學生思維能力的有效方法，是師生之間相互交流與溝通的重要渠道。但是，有不少小學數學教師課堂提問存在著問題，達不到效果，這應當引起教師的重視。

一、小學數學課堂教師提問存在的問題

（一）教師設問太多，問題過多、過濫

新課改后，課堂提問的教學手段越來越受到小學數學教師的重視。但遺憾的是不少教師由于對新課改理念認識上的偏差，認為教學水平的高低、教學質量的好壞取決于課堂是否提問或提問的多少。這導致他們在課堂上不顧提問的質量，只求數量，設問太多，使學生陷入問題的海洋。

如以下案例，某教師在蘇教版一年級下教學“加法和減法”的課堂提問片段。為了使學生理解“兩位數加整十數與兩位數加一位數的不同”，短短的一個教學環(huán)節(jié)，竟然連續(xù)提了20多個問題。這些問題看似步步為營、層層遞進，但難以激發(fā)起學生的內在需求，對培養(yǎng)學生的學習能力作用不大。

案例：“兩位數加整十數、一位數”課堂提問片段

創(chuàng)設春游包車的情境。學生用小棒代替人數進行操作。

師：大巴車45座，小巴車30座，共有多少個座位？你是怎么算的？（學生操作后指名回答）

師：你的想法和她一樣嗎？一樣的請舉手。怎樣用算式表示座位數？（個別回答，教師板書）

師：你是怎么用小棒學具操作得出座位數的？請把你操作的過程給同桌演算一遍。（同桌操作后互相說）

師：你的同桌是怎么操作的？能邊操作邊告訴大家嗎？（個別回答）你的同桌說對了嗎？兩個人都說對了的請舉手。

接下來是第二種包車方案：

師：大巴車45座，小轎車3座，共有多少個座位？你是怎么算的？（學生操作后指名回答）

師：你的想法和她一樣嗎？一樣的請舉手。

師：你是怎么用小棒學具操作得出的？請把你操作的過程給同桌演算一遍。（同桌操作后互相說）

師：你的同桌是怎么操作的？能邊操作邊告訴大家嗎？（個別回答）你的同桌說對了嗎？兩個人都說對了的請舉手。

師：你能用算式表示第二種包車方案有多少個座位嗎？先自己試一試。（指名板書）

師：你寫的和他一樣嗎？（師手指算式）

師：像今天第一種包車情況的加法叫什么？（個別回答，板書課題：兩位數加整十數）

師追問：那像今天第二種包車情況的加法叫什么？（個別回答，補充板書課題： 加一位數）

（二）教師未能把握好所提問題的難易度，提出的問題非淺即難

不少教師對學生的能力評估和把握不足，提問非淺即難。淺而易的問題，學生不用動腦就明白，甚至有時學生只需做“該”或“不該”、“是”或“不是”等非此即彼的選擇性回答即可，極大地抑制了學生的思維。如在一些課堂上，經常會聽到類似這樣一些師生問答：師：這道混合運算題該不該先算括號里的呀？生：該。師：6×5是不是等于30?。可菏?。 ……深而難的問題，超越了學生的學識水平。巧婦難為無米之炊，由于學生缺乏相應的知識儲備和經驗積累，很難甚至不能回答出教師所期望的答案。長此下去，也會挫傷學生思考的積極性。如某教師在蘇教版五年級下教學“圓”時提問“什么叫做圓”？對于這個問題，在學生還未學習和懂得軌跡、集合、封閉曲線等概念之前，他們是很難回答清楚的。

（三）教師所提問題過寬，問點不準

在小學數學課堂教學中，經常會出現(xiàn)由于教師設計的問題太寬泛，問點不準，讓學生不明所問而隨意回答的現(xiàn)象。

《義務教育數學課程標準》（2011年版）提出，“課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索。課程設計要在呈現(xiàn)作為知識與技能的數學結果的同時，重視學生已有的經驗，使學生體驗從實際背景中抽象出數學問題、構建數學模型、尋求結果、解決問題的過程”。為了很好地體現(xiàn)這一理念，蘇教版小學數學教材中安排了大量的與生活有關的主題圖，目的是要讓學生通過觀察情景圖來培養(yǎng)學生學會收集數學信息、提出數學問題、發(fā)現(xiàn)數學規(guī)律，以及解決數學問題的能力。但有些教師未能有效利用這些主題圖，他們圍繞情景圖所設計的提問與教學無多大關聯(lián)，如“你從圖中看到了什么？”“根據圖畫你能提出什么問題？”“對這個問題你有什么想法？”等。這些問題由于沒有明顯的指向性，很難喚起學生的數學思考。

如某教師在教學蘇教版二年級上冊“認識乘法”時，引入新課時先出示了課本上的情境圖，然后提出了這樣兩個問題：“小朋友們從圖中看到了什么？”“看了這幅圖，你能提出什么問題嗎？”學生回答“我看見了河上有一座橋”、“我看見有三棵大樹”、“我看見有小兔”……幾分鐘過去了，學生仍舊是在“看圖說話”，就是沒有學生回答出教師為了導入乘法想要學生答出的答案“圖中有3群兔子，每群有2只；有4群雞，每群3只”，弄得教師干著急，課堂陷于尷尬境地。

（四）提問面對的對象范圍窄，候答時間短

《義務教育數學課程標準》（2011年版）指出，“數學課程要面向全體學生，適應學生個性發(fā)展的需要，使得：人人都能獲得良好的數學教育，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展”。但在小學數學教學實踐中，不少教師并沒有把這一要求落實到位。

有些教師害怕課堂提問出現(xiàn)冷場，為了課堂教學能夠順利、有序地進行，他們習慣于提問、追問那些成績好的學生。教師這樣做，導致成績差的學生自尊心受到傷害，在教師提問時不再積極思考，以致自暴自棄，學業(yè)成績每況愈下。

有些教師在提出問題后，害怕學生思考會耽誤課堂時間，他們會急著讓學生趕快回答。一旦學生回答正確就“過去”，卻很少有教師去想一下“其他的學生都認真的思考了沒有？都掌握了沒有”。這種不給學生留足“候答時間”的做法，也會讓學生無法很好的去思考，很多學生會因此逐漸喪失信心，從而影響其成績和今后的數學學習。

二、增強課堂提問有效性的改進策略

針對以上小學數學課堂提問存在的問題，教師在課堂教學中要做到有效提問，應把握好以下幾個方面：

（一）課堂提問要輕數量重質量，做到少而精

盡管課堂提問的作用很大，但并不是提問的越多越好。課堂上，讓學生跟著教師“精心設計”的大量問題去思考，去回答，表面上看課堂上師生問答此起彼伏，氣氛很是活躍，殊不知這樣的提問不僅削弱了教師的講授作用，也使學生思維弱化。教師在備課設計問題時應克服課堂提問的隨意性，應立足于教材內容，根據教材的重點和難點，以及學生原有的認知結構來有針對性的合理編排問題。教師設計的提問不能偏離教學目標，不能把教材內容搞得支離破碎，不能節(jié)外生枝地提一些與教材關聯(lián)度不大的問題。要輕數量重質量，做到少而精。

如教學“兩位數加整十數、一位數”時，只要按教材設計的問題“45+30等于多少？45+3等于多少？計算45+30和45+3有什么不同？”提問就可以了，完全沒有必要像前面所說的那樣畫蛇添足。

（二）課堂提問要把握好難易度，所提問題要與學生的數學水平相稱

教師在設計課堂提問時要把握好難易度，所提的問題要與學生的數學知識水平相稱。正如一位教育家說的那樣，“要把知識的果子放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置”，課堂提問亦是如此。所提問題既不能讓學生感到高不可攀，也不能讓學生覺得唾手可得，而應讓學生“跳一跳”——讓學生經過一定的思考才能得出正確的結論。

如教學“圓”時，可以將課本中的問題“說說車輪為什么要做成圓的，車軸應裝在哪里？”擴展為“車輪為什么要做成圓形，而不做成正方形、長方形或三角形？車軸應裝在哪里？”讓同學們思考。這樣的問題，將教材中死板的知識轉變成看得見、摸得著的知識，能讓學生意識到所學的知識來源于生活，能引起學生積極思考生活現(xiàn)象中的數學問題。

（三）課堂提問要有明確的目的，要問在“點”上

提問是為了引導學生積級思考，提出的問題只有明確具體，清晰明了，問在“點”上，才能給學生指明思考的方向。教師在備課設計問題時，既要把握好教材內容，也要考慮到學生的知識基礎、生活經驗、思維特點、學習心理等特征。每設計一個提問都應該仔細思考：有沒有必要問；該怎樣問才能問在“點”上。

如教學“認識乘法”時，教師如果將前述問題換成這樣的提問：“請小朋友們數一數這幅圖有多少群兔子，每群有幾只兔子，一共有多少只兔子；數一數有多少群雞，每群雞有多少只，一共有多少只雞。”學生很容易答出有3群兔子，每群有2只，共有6只兔子，有4群雞，每群有3只，共有12只雞。教師再問：“用加法列出算式看下兔子是幾個2相加？雞是幾個3相加？”學生通過列式很容易答出“兔是3個2相加，雞是4個3相加”。這樣的提問不僅給學生指明了方向，也激發(fā)了他們的學習興趣，有效地達到了教學目標。

（四）課堂提問要面向全體學生，問后要給學生留足時間思考

數學課堂應該使不同的學生在數學上獲得不同的進步與發(fā)展，所以課堂提問必須面向全體。要讓全體學生在課堂上都積極參與到回答教師所提出的問題中來，努力拋棄面向少數同學選擇學生回答問題的場面，使各層次的學生在課堂上都得到發(fā)展。提問時，即不先點名后提問，也不按一定次序輪流發(fā)問，讓每個學生都有均等的機會參與到數學活動中、回答數學問題，這樣才能充分調動全體學生的學習積極性。

教師在提出問題之后，不要急著給予解釋和引導，要學會等待，給學生留足思考時間。只有這樣，才能讓更多的學生參與到“數學思考”中。

參考文獻：

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