張玲玲

[摘 要]課堂教學中，教師要充分發(fā)揮自己作為引導者的作用，通過選擇好時機、掌握好難度、把握好方向三個途徑，給予學生適時、適度、適量的引導，既使學生深刻理解所學知識，又提高了課堂教學效率。

[關鍵詞]數(shù)學教學 引導 有效 適時 適度 適量

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）26-049

教育家葉圣陶先生指出：“教師的主導作用，蓋在于引導啟迪，使學生自奮其力、自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽?！蹦敲矗處熑绾我龑W生，才能讓課堂教學更有效呢？

一、選擇好時機，適時引導

古人云“不憤不啟，不悱不發(fā)”，這話說得很有道理。因此，課堂教學中，教師應根據(jù)學生的反應不斷做出調整，使引導的過程符合學生的實際，富有啟發(fā)性。

例如，教學“用字母表示數(shù)”一課時，教師先設計一個魔盒，通過舉例，讓學生發(fā)現(xiàn)從魔盒出來的數(shù)是進入魔盒的數(shù)的3倍。接著，教師隨手抓了一把粉筆，問：“如果我現(xiàn)在抓一把粉筆放入魔盒里，你能準確地猜出放進去多少支粉筆嗎？”

生：不能。

師：為什么？

生1：無法確定老師抓了多少支粉筆。

師：那怎么辦呢？能不能想出一個辦法，表示出我抓的粉筆的支數(shù)？

生2：我想用“？”表示放進去的粉筆支數(shù)。

師：那么，出來多少支粉筆呢？

生3：“3×？”支。

生4：我想用“★”表示放進去的粉筆支數(shù)，出來“3×★”支。

生5：我是用“□”表示放進去的粉筆支數(shù)的，那么就出來“3×□”支。

生6：我覺得也可以用字母a表示方式放進去的粉筆支數(shù)，出來就是“3×a”支。

……

師：你們太會動腦筋了！看一看，這些表示方式都有什么共同的特點？

生7：都是用簡單的符號來表示粉筆的支數(shù)。

師：不錯！不過，在數(shù)學中為了記錄統(tǒng)一、方便，像表示乘法運算律那樣，我們一般選擇用字母表示數(shù)。

……

上述教學中，教師通過環(huán)環(huán)相扣的問題逐步引導，如“能不能想出一個辦法，表示出我抓的粉筆的支數(shù)”等，富有挑戰(zhàn)性、趣味的問題，一下子激起了學生用符號表示數(shù)的欲望?！斑@些表示方式都有什么共同的特點”的提問，有效擊中了學生思維的興奮點，讓學生自己的創(chuàng)造有了歸屬，順理成章地把用符號表示數(shù)引到用字母表示數(shù)上來。這樣層層遞進的引導，既激發(fā)了學生的學習興趣，使學生積極主動地深入探究，又讓學生在輕松愉快的氛圍中深刻理解所學知識，從中領悟到數(shù)學的奧秘。

二、掌握好難度，適度引導

課堂教學中，教師引導的根本目的在于給學生提供繼續(xù)探究的契機和空間，讓他們展開思維的翅膀，獨自去經(jīng)歷自我探索、自我思考、自我創(chuàng)造、自我表現(xiàn)和自我實現(xiàn)的過程。所以，在學生自主學習時，教師的引導過難、過深的話，學生的認知沒辦法構建，學習效果自然大打折扣；引導過淺的話，如蜻蜓點水般，對學生的發(fā)展起不到實質的作用。因此，在學生自主學習中，教師要掌握好引導的度。

例如，教學“轉化策略”一課時，有這樣一題：。教師教學時先出示一道生活中的題：“有一塊正方形花圃，王大伯用其中的種菊花，種月季，種百合，種迎春花，這四種花一共占這塊正方形花圃的幾分之幾？”

生1：。（在理解了算式的意思后，師請學生先算一算，不一會兒，學生就算出結果為）

師：計算有沒有更簡單的方法呢？（學生思考）

師：可以畫出花圃的草圖，結合圖形來思考。（不一會兒，有學生興奮地舉起手來）

生2：用1-計算就可以了。

師：你能解釋一下為什么可以這樣計算嗎？

生2：用單位“1”減去還剩的部分，即減去，就得到最后的結果。

師：請大家觀察每個加數(shù)，有什么特征？

生3：后面一個數(shù)是前面一個數(shù)的。

師：因此，我們才可以用1減進行計算。如果請你繼續(xù)出題，還運用這種方法解答，你準備怎么出題？

。

師：怎么算？

……

上述教學中，教師的引導獨具匠心，通過精心設計生活中的問題，既使原本教材上比較單薄的算式變得更有親切感，讓每個分數(shù)有了意義，又為接下來學生運用數(shù)形結合的方法進行計算做了鋪墊，降低了策略形成的難度。在學生掌握方法和形成策略后，教師又提高難度，讓學生自己出題，使學生頭腦中的數(shù)學模型重組。這樣教學，不著痕跡地加深了學生的認知，使他們逐步完善自己的認知系統(tǒng)。

三、把握好方向，適量引導

由于不同類型的學習內容在不同教學環(huán)節(jié)中有各種引導途徑，所以教師在引導中既不能過于開放，讓學生不知從哪個角度去思考，也不能過于保守，使學生一籌莫展。所以，在課堂教學中，教師應根據(jù)教學內容和學生的探究情況，適量、適時進行引導。

例如，教學“圓柱的側面積”一課時，教師問：“有位同學找來一個圓柱形罐頭，在它的側面貼滿商標紙，你能想辦法算出這張商標紙的面積嗎？（略作停頓）請先猜一猜，這張商標紙是什么形狀的？”

生1：應該是長方形?。ù蟛糠謱W生同意地點點頭）

師：怎樣證明你的想法呢？（學生迫不及待地開始動手操作了）

生2：沿著商標紙的接縫剪開，展開后會得到一張長方形的紙。

師：商標紙的接縫就是圓柱的——

生3：高。

生4：側面展開圖也可能是一個平行四邊形。（語出驚人，回報這個學生的是笑聲和反對意見）

師：能說說你的想法嗎？

生4（邊說邊演示）：我不沿著高去剪，而是斜著剪開，展開后就是一個平行四邊形。

師：完全正確！那么，再想一想，要測量這張商標紙的面積應該測量哪些數(shù)據(jù)？

生5：長方形的長和寬。

生6：也就是平行四邊形的底與高

師：這個長方形的長和寬或平行四邊形的底與高和圓柱有什么關系呢？可以把展開圖還原成圓柱，再想一想。（學生很快探索、推導出圓柱側面積的計算方法）

……

上述教學中，教師讓學生先猜想，然后有效地引導學生通過動手實踐去探索知識之間的聯(lián)系。同時，教師對學生的特別見解笑而不評，沒有全“放”，也沒有全“收”，而是給學生思考的時間和空間，鼓勵學生解釋想法。這里，教師對教學的進程、方向把握得恰到好處，對學生的心理和學習起點了然于心，既讓學生興趣盎然地去探究，又豐富了學生對新知的認識。

總之，教師的引導是一門學問，只有深入思考，才能做到引導有“道”，讓學生的思維在課堂上自主翱翔！

（責編 杜 華）