王立忠

[摘 要] “后方法”語言教學(xué)認為，一種有意義的教學(xué)法必須建立在對特定情景的全面理解上，要允許教師通過對教學(xué)實踐的反思和行動構(gòu)建自己的教學(xué)理論，并將理論付諸實踐，要關(guān)注更廣泛的社會因素和教學(xué)活動參與各方的文化背景和個人經(jīng)歷等。這些就是后方法語言教學(xué)所指的特定性、實踐性和可能性，三者之間在一種協(xié)調(diào)關(guān)系中相互交織，相互影響，相互作用。

[關(guān)鍵詞] 后方法；參數(shù)；解讀

受后現(xiàn)代主義教育思潮的影響，Stern， Pennycook， Brown， Freeman， Kumaravadivelu等西方學(xué)者在對百年來外語教學(xué)法作了研究和反思后，提出了后方法語言教學(xué)思想。其中，美國加州圣何塞州立大學(xué)（San Jose State University）應(yīng)用語言學(xué)教授庫瑪（Kumaravadivelu，B.）可謂后方法語言教學(xué)理論的集大成者。早在1994年他就首次提出了“后方法”的概念，[1] 之后，在2003年的Beyond Methods：Macrostrategies for Language Teaching和2006年的Understanding Language Teaching：From Method to Postmethod兩部專著以及2001年發(fā)表的論文“Toward a Postmethod Pedagogy”、2006年的綜述文章“TESOL Methods： Changing Tracks， Challenging Trends”中，他進一步完善和發(fā)展了這一理論。

庫瑪把方法時代的語言教學(xué)方法歸納為三大類別：以語言為中心的（language-centered）、以學(xué)生為中心的（learner-centered）和以學(xué)習(xí)為中心的（learning-centered）。在分別論述了它們的理論原則和操作程序，并做了評判之后，指出了方法的局限性，提出了后方法的3個教學(xué)參數(shù)：特定性、實踐性和可能性。[2] 它們在一種協(xié)同關(guān)系中相互交織，互相影響，交互作用，整體遠大于部分之和。

一、特定性（particularity）參數(shù)

特定性參數(shù)是后教學(xué)法最重要的方面，其蘊意是“一個特定的教師群體，在一個特定的社會文化背景下，在一個特定的體制中，教授一個追求一組特定的目標的特定的學(xué)生群體”。因此，特定性參數(shù)所排斥的正是教學(xué)法賴以奠基的理念，即，存在著通過一組教學(xué)原則和程序就可以實現(xiàn)一組教學(xué)目的和目標的可能性。其核心是，一種有意義的教學(xué)法不能不建立在對特定情景的全面理解上，也不能不在對這些特定情景的總體改善上得到改進。這與解釋學(xué)的“情景理解”觀不謀而合。

特定性參數(shù)強調(diào)本土需求和實踐經(jīng)歷，忽視這一點，任何教學(xué)法終將會是對影響到的人群的一種干擾，威脅到他們的信念體系，結(jié)果終將產(chǎn)生抵制情緒，教學(xué)就不可能開展下去。

庫瑪列舉了來自南非、巴基斯坦、新加坡和印度的研究案例，呈現(xiàn)了不符合本土語言、社會文化以及政治上的特定性的主流教學(xué)法的典型案例。他指出，情景敏感的語言教育只能從特定性的實踐中產(chǎn)生，它涉及對當?shù)亟虒W(xué)條件的深刻認識，這些教學(xué)條件是政策制定者和行業(yè)管理人員在編制有效的教學(xué)日程時不得不認真對待的。更重要的是它涉及從業(yè)教師，無論個人或集體。他們觀察自身的教學(xué)行為，評估教學(xué)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)問題，找到解決辦法，并且在實踐中去驗證，以重新審視哪些有效，哪些無效，從這個意義上看，特定性是蘊含于實踐性中的，沒有實踐性就無法實現(xiàn)和理解特定性。所以，特定性參數(shù)是與實踐性參數(shù)相結(jié)合的。

二、實踐性（practicality）參數(shù)

實踐性參數(shù)廣義上指理論與實踐的關(guān)系，狹義上指教師調(diào)控自己教學(xué)效果的技巧。庫瑪首先指出了理論與實踐、教育理論家的角色與教師角色二分法的危害。二分法表現(xiàn)為教育學(xué)家在專業(yè)理論（指一般由專家創(chuàng)生、從高等院校傳播開來的理論）與個人理論（指由教師通過在工作中解讀和應(yīng)用專業(yè)理論于實踐情景中而開發(fā)出來的理論）之間設(shè)置區(qū)分。正是這種對理論家的理論與教師的理論的區(qū)分，在某種程度上，影響了對行動研究的重視。有學(xué)者明確指出：“行動研究的根本目的是改進實踐，而不是創(chuàng)造知識?！盵3] 建議教師們在課堂上做行動研究，去驗證、解讀、判斷專家所提出的專業(yè)理論有用與否使教師對研究的理解非常狹隘，因為這給教師的自概念化和教學(xué)法知識的自我建構(gòu)沒有留下多少余地。

實踐性參數(shù)超越了理論與實踐、理論家的理論與教師的理論這種二分法所固有的缺陷。如果情景敏感的教學(xué)法知識不能不來自于教師及其日常的教學(xué)實踐，就應(yīng)當允許他們將實踐理論化，將理論付諸實踐。教師不再被視為應(yīng)用理論的人，而是將實踐理論化的人。然而，實現(xiàn)這個目標，不能通過簡單地要求教師們將他人提出的專業(yè)理論付諸實踐，只有通過幫助他們開發(fā)構(gòu)建他們自己的情景敏感的實踐性理論所必需的知識、技能、態(tài)度和自主性才能實現(xiàn)。

實踐性理論，按照Van Manen的說法，[4] 產(chǎn)生于行知結(jié)合，或更準確地說，三思而后行且行而知之——這是其所謂的“教學(xué)反思”的結(jié)晶。在從實踐中獲取理論的語境中，教學(xué)反思哺育了教師的反思，同時教師的反思反哺了教學(xué)反思。Freeman將這種反思稱之為“探究取向的教師研究”，并定義為“一種對課堂上所發(fā)生的一切的熱衷狀態(tài)，這種狀態(tài)驅(qū)使人們更好地理解那里正在發(fā)生的事情以及可能發(fā)生的事情”。他將“探究”視為某種“既包括產(chǎn)生這種熱衷的態(tài)度，也包括用這種態(tài)度對待行動的力量和活動”的東西，這種東西能確保教師們認識、確定問題，分析、評價信息，考慮、評估取舍，然后選擇最佳的可行性方案以資進一步評判。[5]

實踐性參數(shù)的焦點是教師的反思和行動，也是建立在教師的洞察力和直覺的基礎(chǔ)上的。通過先前的和當前的教學(xué)經(jīng)歷，教師獲得了如何成就優(yōu)秀的教學(xué)的不可言表，也難以言表的認識，即所謂的“模糊認識”[6] 或“意義構(gòu)建”。[7]

專業(yè)準備、個人信念、體制限制、學(xué)生的期望值、評價手段等其他因素的內(nèi)容和性質(zhì)造成了競爭性的動力和壓力，教師在長期的學(xué)會應(yīng)對的過程中，其意義構(gòu)建日趨成熟。教師的意義構(gòu)建這種貌似本能的、習(xí)性的性質(zhì)掩蓋了這樣的事實，即它的形成和重構(gòu)離不開掌控課堂生態(tài)系統(tǒng)的教學(xué)法因素，也離不開來自校外的更大的社會政治力量。從這個意義上說，實踐性參數(shù)變成了可能性參數(shù)。

三、可能性（possibility）參數(shù)

可能性參數(shù)在很大程度上源自于巴西學(xué)者保羅·弗萊雷的教育哲學(xué)。他及其追隨者們所持的立場是，教育，包括任何教育都是與權(quán)力和控制密切聯(lián)系的，其目的是創(chuàng)造和維持社會不公。該學(xué)派強調(diào)承認和突出學(xué)生和教師個人身份認同的重要性，鼓勵他們質(zhì)疑他們所屈從的現(xiàn)狀。該學(xué)派也強調(diào)開發(fā)理論、知識形態(tài)和引入與人們教育背景的經(jīng)歷相協(xié)作的社會實踐的必要性。

參與者所帶入教育環(huán)境中的自身的經(jīng)歷，不僅僅是由他們在課堂上的經(jīng)歷造就而成，而是由更寬泛的他們生長其中的社會、經(jīng)濟、政治環(huán)境造就而成。這些經(jīng)歷有可能以政策制定者、課程設(shè)計者、教科書編制者始料未及的方式改變著課堂目標和活動。例如，在飽受內(nèi)戰(zhàn)之苦的斯里蘭卡，泰米爾學(xué)英語的學(xué)生是這樣對作為代表西方的英語語言文化展開抵制的：他們受其自身的歷史文化背景的驅(qū)使，亂用英語，按照自己的抱負、需求和價值觀，用自己的說話習(xí)慣使用英語；通過在頁邊作注、涂畫，他們實際上是在重構(gòu)、另解、改寫由英美作者編寫的英語教科書。學(xué)生們的這種抵制表明了他們以策略性的方式對語篇進行協(xié)商，揭示了在一個萬馬齊喑的社會，人類具有創(chuàng)造性地發(fā)出自己的聲音的活力。[8]

可能性參數(shù)也關(guān)涉語言觀念形態(tài)和學(xué)生身份認同。與其他類別的教育相比，語言教育更能夠為參與者提供不斷尋求主體性和自我認同的挑戰(zhàn)和機遇。因為，語言是一個現(xiàn)實的和可能的社會組織形式及其可能的社會政治后果被定義和爭奪的場所，但也是我們的自我感，即我們的主體性被構(gòu)建的地方。[9] 這甚至對二（外）語教育更貼切，因為二（外）語教育能將語言和文化聯(lián)系起來?！斑@種由歷史和社會構(gòu)建起來的學(xué)習(xí)者身份影響著他們在課堂上所處的從屬地位，也影響著他們與語言教師所處的關(guān)系?！盵10] 在持這種至關(guān)重要的態(tài)度來對待其他語言使用者學(xué)習(xí)英語的時候，學(xué)者們提出了拓展課堂教學(xué)目標和活動的性質(zhì)和范圍的新途徑。如，參與性教學(xué)能夠在彼此受益的集體項目中將學(xué)生、教師和社會人士聯(lián)合起來；如，即使在系統(tǒng)地教授像語音、語法這樣的語言項目時，也可以有益地利用批判性實踐和社會發(fā)展價值；又如，運用將語言文本和社會政治情景以及學(xué)術(shù)內(nèi)容和大社會聯(lián)系起來的方法和手段以圖把課堂輸入和互動轉(zhuǎn)化為有效的改造手段。

另外，語言教師幾乎不可能忽視影響課堂身份構(gòu)建的社會文化現(xiàn)實，也不可能將學(xué)生的語言需求與社會需求割裂開來。只要他們“達成了對塑造他們生活的社會文化現(xiàn)實和他們具有改造這種現(xiàn)實的能力二者的深層次意識”，他們就能夠調(diào)和這些看似對抗的力量。這種深層次意識具有改造教師自身生活的內(nèi)在品質(zhì)。“大家一起共事時，探討過作為教師在教師教育者的從業(yè)實踐中發(fā)現(xiàn)新的可能性的辦法，也和孩子們在課堂上探討過。既然在我們的職業(yè)生涯里看到了可能性，我們也會逐漸地在我們的個人生活中發(fā)現(xiàn)新的可能性?！盵11]

總之，特定性、實踐性和可能性3個教學(xué)參數(shù)構(gòu)成了后方法教學(xué)的概念基礎(chǔ)，在第二語言教與學(xué)的各個方面具有指導(dǎo)意義。

參考文獻

[1]Kumaravadivelu，B. The post method condition： emerging strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly，1994，（1）： 27-48.

[2]Kumaravadivelu，B. Understanding language teaching： from method to postmethod.Mahwah，NJ. Lawrence Erlbaum Associates，Publishers，2006.

[3]Elliott，J.Action research for educational change. Buckingham，England： Open University Press，1991.

[4]Van Manen，M. The tact of teaching； the meaning of padegogical thoughtfulness.Albany： State University of New York Press，1991.

[5]Freeman，D. Doing teacher research. Boston，MA： Heinle & Heinle，1998.

[6]Prabhu，N.S. There is no best method——Why？TESOL Quarterly，1990，（1）： 161-176.

[7][11] Van Manen，M. Linking ways of knowing with ways of being practival. Curriculum Inquiry. 1977，（6）.

[8]Canagarajah，A. S. Resisting linguistic imperialism in English teaching. Oxford： Oxford University Press，1999.

[9]Weeden，A.，& Rubin，J.（Eds.）. Learner strategies in language learning. London： Prentice-Hall，1987.

[10]Norton，B. Identity and language learning. London： Longman，2000.

責任編輯 肖慶華