羅璇

摘 要： 莊澤宣，民國時期著名的教育家，一生心系教育，筆耕不輟，在其與陳學(xué)恂合著的《民族性與教育》一書中，打破舊有局限，從教育制度外部因素對教育進(jìn)行剖析，提出民族性和教育相互影響制約的觀點，客觀分析中國民族性并對其中缺陷開出對癥之藥。這些思想對今天教育學(xué)的建設(shè)亦有深刻的影響和指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞： 莊澤宣 民族性 教育

一

莊澤宣，民國時期著名的教育家，1916年從清華學(xué)校電機工程科畢業(yè)后赴美留學(xué)先后獲得教育學(xué)和心理學(xué)博士學(xué)位，回國后在多所知名高校任教，抗戰(zhàn)勝利后長期旅居海外。莊澤宣在教育學(xué)領(lǐng)域研究廣泛，特別是在比較教育學(xué)、新教育中國化等方面貢獻(xiàn)突出，他著述頗豐，其中不少著作均可視為當(dāng)時教育學(xué)科建設(shè)的奠基之作。1939年莊澤宣與陳學(xué)恂合著的《民族性與教育》是關(guān)于民族性與教育關(guān)系的專著，以教育制度外部因素分析法剖析世界教育的特點并探求中國教育的出路，在當(dāng)時的中國教育學(xué)界亦是有獨樹一幟的見解。

《民族性與教育》共十章，從多方面對民族的構(gòu)成進(jìn)行了討論，包括地理、生理、文化、心理四個因素，揭示了民族是自然與文化共同選擇的產(chǎn)物。教育改造的核心在于，使當(dāng)時正處于改革、成型過程之中的新教育中國本書采用教育制度外部因素分析法，擺脫了當(dāng)時教育研究偏于關(guān)注教育與心理關(guān)系的特點，視角獨到地將教育與社會因素相鏈接，以社會學(xué)的宏大眼光分析二者之間互為掣肘的微妙聯(lián)系。反映出1939年前后莊澤宣教育思想中明顯注重教育與文化的關(guān)系，注重對影響教育的多種因素的分析，進(jìn)而強調(diào)文化背景因素的重要性，尤其以民族性為要，并以此為切入點對教育進(jìn)行分析研究。他之所以從民族性出發(fā)對教育進(jìn)行研究是基于長久以來既有的經(jīng)驗和缺陷：首先，教育研究者長久傾向于教育與個性的關(guān)系而忽略教育與民族性的相互影響。早在春秋時代孔子就提出“因材施教”的教育理念強調(diào)了教育與個性的關(guān)系，而就教育與民族性的關(guān)系問題直到西方人以鴉片戰(zhàn)爭絕對勝利者的身份出現(xiàn)在中國面前時才被進(jìn)步人士關(guān)注。其次，比較教育逐漸成為教育學(xué)中的重要學(xué)科，尤其是因為有許多國家抄襲他國傳統(tǒng)的教育制度產(chǎn)生不良影響以后，引起大家對于民族性與教育關(guān)系的研究。譬如中國近代學(xué)制建立從清末到民國就經(jīng)歷六次修訂，實踐證明外來經(jīng)驗再好也要與本國實際相結(jié)合，這樣才能形成符合自身情況的教育制度。最后，民族性對于教育的影響范圍大、勢力深，不但限定了教育的內(nèi)置和外形，更規(guī)范著教育的發(fā)展和進(jìn)步。民族性作為一種無形的存在無時無刻不影響著本民族的每一個個體，而教育作為一種有形的存在也盡可能地對每一位受教育者進(jìn)行著人為的影響，所以我們不能忽視民族性的作用。莊澤宣在那個內(nèi)外交困的年代敏銳地發(fā)現(xiàn)了民族性與教育的關(guān)系，用教育制度外部因素分析法鳥瞰當(dāng)時的中國教育，大膽提出利用教育改造民族性的設(shè)想，努力尋求中國社會的出路。

莊澤宣認(rèn)為教育的背景是復(fù)雜的，尤其表現(xiàn)在民族性差異的方面，為了觀察民族性影響教育的事實，莊澤宣主張比較可靠的方法是根據(jù)民族構(gòu)成的生物、地理及文化因素，從民族組合而成的種族特質(zhì)方面，歷史自然淘汰和文化選擇方面，推求各民族的特性。在研究時以史實為依據(jù)，從中國戲劇、小說、神話、謎語、諺語、格言、聯(lián)語、歌謠等分析取證，用歷史追溯的眼光在教育史實中尋求例證，觀察教育對于民族性的影響；并對英美德法四國民族性與教育關(guān)系進(jìn)行分析，用互相比照的方法，在比較教育材料中發(fā)現(xiàn)民族性在教育中的反映。在經(jīng)過上述的分析研究后莊澤宣將民族性定義為“民族性系一個民族中各個人相互影響所產(chǎn)生之通有的思想、感情和意志，對個人深具壓迫敦促之勢力”是恰如其分的。民族之間只有差異而無優(yōu)劣，莊澤宣認(rèn)為中西民族的不同之處主要表現(xiàn)在精神上，他指出中西民族在精神上有下列差異。

（1）中國主靜，喜安分守己，西方主動，愛競爭求勝；

（2）中國主消極，故較保守，西方主積極，故較進(jìn)??；

（3）中國偏重內(nèi)心，以人力順應(yīng)自然，講安心立身之道，西方偏重外物，以入力征服自然，講格物致知之理；

（4）中國主人治，重以德服人，所以比較傾向和平，西方主法治，重以力服人，因此比較趨于武力；

（5）中國比較愛守中庸之道，西方比較易趨激烈極端；

（6）中國人有韌性而比較隨便，西方人有硬性而比較徹底；

（7）中國人比較散漫，西方人比較團(tuán)結(jié)；

（8）中國人生理想比較平易切實，在求眼前享樂，西方人生理想則比較來得玄虛，重在未來進(jìn)步。

而從人類文明發(fā)展的進(jìn)化史觀著眼，通過中西文明的對比可知西方世界已經(jīng)具備近代文化，而東方世界仍滯留于“中古”狀態(tài)。由此出發(fā)，便抓住東西方文化沖突的基本態(tài)勢--西方的近代化思想和中國落后的“中古”思想的沖突，作為文明發(fā)展的兩個不同階段在十九世紀(jì)的相碰撞。在以此為背景的外部因素制約下，中國的教育的近代化必須符合中國國情，必須與中華民族的民族性相一致。他指出，利用教育改造民族性需注意到“原有民族性中何者可保留，何者必須保留，何者更須發(fā)揚光大……何者雖可培植卻菲易事，何者如用某種方法或易于培植，何者雖可收效于目前卻有發(fā)生流弊之可能，何者竟會遺后患于無窮”。為了做到有的放矢，他客觀分析了中華民族原有民族性中的缺陷，并開出了相應(yīng)的對癥之藥。

二

首先，中國人普遍缺乏社會意識。中國文化自古以來就以家族觀念為中心，一切社會關(guān)系由家族親情延伸而來，古代所謂的“五倫”即君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友五種人倫關(guān)系，都是以個人與自己血緣上親近的人為交往的前提，在此基礎(chǔ)上發(fā)展人際圈。“社會生活中，因推家族的血緣關(guān)系，故重宗族戚黨；因擴(kuò)充家族的地緣關(guān)系，故重鄰里鄉(xiāng)誼”。這就造成中國人重情不重理的思維模式，在價值判斷上往往以與自己關(guān)系的親疏作為評價的依據(jù)，造成社會意識和法治精神的淡漠。自二十世紀(jì)前半葉起，中國傳統(tǒng)的社會結(jié)構(gòu)、思維方式受到西方資本主義思想的強烈沖擊，清政府土崩瓦解而后全中國四分五裂，軍閥割據(jù)一方為各自團(tuán)體利益混戰(zhàn)不斷，對外不能抵御外敵，對內(nèi)不能肅清內(nèi)亂。在這樣的背景下莊澤宣清楚地認(rèn)識到民族性的改造是中國自立自強的前提，作為教育家他自然將目光投射到教育領(lǐng)域，認(rèn)為教育的改造與民族性的改造是相輔相成的，中國必須利用教育發(fā)揚優(yōu)良民族性和改造庸劣民族性。并認(rèn)為社會意識的培養(yǎng)是國家邁向現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，教育應(yīng)該著力培養(yǎng)社會成員特別是一代新人的團(tuán)結(jié)與合作。在具體方法上莊澤宣提出三條建議：首先，各學(xué)校應(yīng)互相聯(lián)絡(luò)、通力合作，也就是學(xué)校應(yīng)該打破門第觀念，在學(xué)生培養(yǎng)上應(yīng)該去除資源利用的界限比如優(yōu)秀教師與先進(jìn)教學(xué)設(shè)備，在統(tǒng)籌規(guī)劃下使受教育者得到最優(yōu)質(zhì)與全面的教育；其次，各地方教育機關(guān)互相聯(lián)絡(luò)，形成立體互通的教育機關(guān)聯(lián)絡(luò)，有利于分享好的教育實踐經(jīng)驗，提高教育實踐水平；再次，研究機關(guān)與實施機關(guān)的聯(lián)絡(luò)，這就是要求提高研究的實用價值，使得先進(jìn)的科學(xué)知識能夠成為先進(jìn)的生產(chǎn)力，讓科研切實推動社會進(jìn)步。對于當(dāng)今中國雖然宗族制已經(jīng)大大淡化，但“各掃門前雪”的現(xiàn)象依舊存在，這不得不說是中國人的社會意識還不夠強大，所以莊澤宣提出的在教育領(lǐng)域，學(xué)校的互相交流、設(shè)備資源的共享、研究與實踐的聯(lián)系都可以有效祛除小團(tuán)體精神，更重要的是使得學(xué)生形成合作共贏的思維方式，讓他們離開校園后以更寬廣的胸懷參與社會生活。

其次，中國人普遍缺乏科學(xué)發(fā)明?！爸袊褡蹇粗刈约?，希望了解自身，修養(yǎng)內(nèi)心；西洋民族偏重外界，探究宇宙，控制自然”。莊澤宣認(rèn)為中國在民族性上就缺乏向外探索的欲望，對自然規(guī)律和科學(xué)發(fā)明毫無興趣，以唯心主義態(tài)度對待外界變化，以一種混沌與自然有理的思維方式認(rèn)識與改造自然世界。中國人在儒道兩家思想的浸染下形成了追求內(nèi)心平和及合理的幸福的心理特點，注重眼前享受的樂趣，不愿徒勞耗費精力在似實似虛的將來的人生觀。對邏輯分析和科學(xué)精神的追求少之又少，加之在古代中國科學(xué)發(fā)明往往被斥為“奇技淫巧”而不予重視，創(chuàng)造一種新的生產(chǎn)工具不及寫一篇好文章，所謂“洛陽紙貴”就很能說明這種重文輕工的現(xiàn)象。這些都導(dǎo)致中國人沒有促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的動力。而在西方民族文化中，科學(xué)是極為重要的一部分，不僅指科學(xué)知識本身，而且含有科學(xué)精神的內(nèi)蘊，是與“作八股文，講陰陽五行”的蒙昧主義相對的新人文精神。這種精神在希臘時代播下種子，在中古時代經(jīng)阿拉伯人的培植發(fā)了芽，又經(jīng)文藝復(fù)興的洗禮，使之重新煥發(fā)生機。這種貢獻(xiàn)在哲學(xué)上便出現(xiàn)了唯實主義，由唯實主義而衍生出教育學(xué)的重大變革。不久教育上的自然主義大放光明，樹立起近代教育的新見解。所以莊澤宣認(rèn)為科學(xué)意識的培養(yǎng)是中國發(fā)展進(jìn)步的關(guān)鍵所在，要特別注重創(chuàng)造、發(fā)明，在學(xué)校教育上他提出三條認(rèn)識：第一是應(yīng)建立科學(xué)的教育方針，“不宜專重內(nèi)容而應(yīng)側(cè)重方法，不宜專重理論而應(yīng)側(cè)重應(yīng)用，從本地自然與產(chǎn)業(yè)研究出發(fā)”。這就是說在教育教學(xué)中應(yīng)摒棄過去死記硬背、空洞無用的內(nèi)容，教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，形成自己的學(xué)習(xí)能力；著眼于實際應(yīng)用領(lǐng)域使得中高等教育與社會現(xiàn)實緊密聯(lián)系。第二在學(xué)術(shù)研究上“多設(shè)研究機關(guān)，大學(xué)研究學(xué)術(shù)為主要工作之一，學(xué)術(shù)研究應(yīng)予以充分自由”這是現(xiàn)代大學(xué)思想的體現(xiàn)，社會進(jìn)步離不開前沿科學(xué)的發(fā)展，大學(xué)及各類科研機構(gòu)是科學(xué)的搖籃，只有自由的科研環(huán)境才能不斷產(chǎn)生先進(jìn)的科學(xué)理念與技術(shù)。第三是創(chuàng)造精神的培育，莊澤宣認(rèn)為天才是科學(xué)進(jìn)步的助推劑，一個天才或許能開創(chuàng)一個新的歷史紀(jì)元，所以“多設(shè)天才學(xué)校，不受一般課程規(guī)范；一般學(xué)校的天才生不受課程及考試的束縛，如考試成績屢列甲等的，可以免除一部分或全部的上課，某學(xué)科成績極好的，另一科不及格不必留級或復(fù)讀等”，這些措施對天才的保護(hù)與培養(yǎng)至關(guān)重要。另外，獎勵學(xué)生自動學(xué)習(xí)，凡是能不用書本的科目，由教師指導(dǎo)學(xué)生搜集材料，重視觀察發(fā)現(xiàn)及組織而不重記憶。如果科目中有不能搜集材料討論研究必須用現(xiàn)成書本時，則至少可在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己參考閱讀。這些措施都是莊澤宣針對以往中國教育中的重書本重理論弊端提出的具體意見，就是今天看來也仍有重要意義，比如注重實踐、學(xué)術(shù)自由、鼓勵創(chuàng)新、培養(yǎng)自學(xué)能力，等等，都是目前教育研究及實踐領(lǐng)域的熱點，雖然設(shè)立天才學(xué)校及天才生的培養(yǎng)稍顯激進(jìn)，但目前的教育體系中也有關(guān)于天才生的特殊教育方式，由此可見，雖然莊澤宣是民國時期教育家，但他的教育思想的巨大價值不可低估。

再次，中國漢民族只有天命觀而缺乏宗教信仰，在中國古代蒙昧?xí)r期有類似于原始宗教的活動，比如自然崇拜、圖騰崇拜、生殖崇拜，等等，但經(jīng)過時間的沉淀和各種思想的發(fā)展，自從漢初儒家得勢以后就缺失了完整的宗教性的生活方式和思維體系。所以對于漢民族的這種思想特點莊澤宣指出：“中國人注重內(nèi)心善惡，道德特別發(fā)達(dá)；西方人借助外力，價值的判斷也在另一個世界的上帝，注重宗教?！敝袊嗽诩易宓谋幼o(hù)下注重現(xiàn)實，在親情中互相慰藉，對祖先進(jìn)行供養(yǎng)，而中國人的宇宙觀也是以人事為中心天道必求驗于人生，與西方人虔誠履行宗教信條以求死后靈魂升入天堂而擁有共同的信仰完全不同。這種思想特點使得中國人好業(yè)樂勤，而眾多個體對于自己宗族的依賴性及向心力，從另一個角度看亦是形成了集體思維和統(tǒng)一信仰的離心力。對缺乏一個強大信仰來凝聚全體社會成員的中國而言，思想上的分崩離析和行動上的一盤散沙互為表里。自十九世紀(jì)上半葉起，面對西方思潮的沖擊，中國社會的動蕩就表現(xiàn)出了這一特點的巨大缺陷。這正是莊澤宣在總結(jié)中國民族性時有意提到中國人缺乏宗教信仰的原因。就現(xiàn)在的中國信仰教育依然是重中之重，因為信仰的指引作用不言而喻，所以中小學(xué)正在開展的大隊輔導(dǎo)員進(jìn)校政策就是要加強少年兒童的理想信念，在大學(xué)階段信仰教育要改變之前僵化軟化西化的趨勢，使其深入人心而不僅僅是死板空洞的教條。青少年時期是人生觀、價值觀、世界觀形成的關(guān)鍵階段，信仰教育就是要在學(xué)生成長過程中種下共同的偉大理想凝聚每個中國人的力量，在實現(xiàn)大我的目標(biāo)下完成小我的升華。

莊澤宣在《民族性與教育》一書中指出，教育和民族性的關(guān)系是相互作用的，誠然教育可以對民族性進(jìn)行一定程度的塑造，但其本身亦受到民族性的制約。從世界范圍看也沒有任何一個國家或民族因為教育的改造使其變?yōu)橥耆煌谥暗膰一蛎褡澹@從殖民地就可發(fā)現(xiàn)，即使被長期殖民的地區(qū)其民族性最多混雜一些殖民國家的特點，但絕不會完全丟棄自身固有的民族性特征。所以就此我們要清醒地認(rèn)識到教育改造民族性的局限性，不能妄想另外設(shè)計一套看起來完美的民族性并期望可以通過教育完全變?yōu)楝F(xiàn)實。然而他又指出：“利用教育來改造民族性雖然受一定的限制，在歷史悠長、土地廣大、地方分權(quán)的國家雖然不易發(fā)生效力，但并不是不可能，尤其在適應(yīng)新環(huán)境的緊急關(guān)頭更是必不可少。”莊澤宣客觀的民族性觀點更可取，即每個民族都有其優(yōu)點和缺點，我們不能因一時的成敗就臆斷一個完全正確、一個徹底錯誤。在民族性的某些特點不符合現(xiàn)代社會發(fā)展的要求時，我們要理性地認(rèn)識科學(xué)分析，對自身民族性取其精華去其糟粕，借他人之長補自己之短，培育和發(fā)展出越來越合理與進(jìn)步的民族性是教育的應(yīng)有之義。

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