史俊

摘 要： 探究性教學能夠促進學生自主學習，提高學生的探究能力和實踐能力，是新課改提倡的一種教學模式。如何在實際教學中落實這種教學模式，還有許多可思考的空間。

關鍵詞： 中學生物 探究性教學 教學模式

改變傳統(tǒng)教學模式，以學生為課堂主體，通過探究性教學活動培養(yǎng)學生的合作探究能力。這一新課改要求已經(jīng)歷了多年時間，但如何才能真正落到實處，我覺得還有思考的空間。曾經(jīng)我片面地以為追求探究性教學，就是每節(jié)課至少安排一個自主學習、小組討論、小組實驗甚至上臺表演之類的學生活動，讓學生參與到教學中。但隨著教學經(jīng)驗的積累，我發(fā)現(xiàn)如果單純地添加一些流于形式的學生活動，那么上述教學方式只是在打造一節(jié)“熱鬧”的生物課而已，學生的參與也僅是將課堂裝飾作為“探究性教學課堂”的一根稍有肉的雞肋。頓悟之后，我走上了如何落實探究性教學的研究之路，經(jīng)過不斷嘗試、修改，我有了以下思考。

一、實驗放手，擴展探究空間

探究教學模式要求學生的學習方式由被動接受轉化為主動、合作、探究，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，全面提高學生的科學素養(yǎng)。在課堂中用小組探究實驗代替?zhèn)鹘y(tǒng)的知識灌輸已成為一種常見的教學模式。但在實際操作過程中，由于對小組活動時間和控制課堂紀律的顧慮，一般采用這樣的活動流程：（1）在教師提供的探究情境下，分組討論實驗方案，寫出探究活動計劃。（2）小組代表報告活動計劃，集體探討活動的可行性、科學性和完整性。（3）各小組完善自主探究活動計劃。（4）根據(jù)各小組活動計劃進行實驗活動。（5）展示活動結果，交流活動總結。這樣的教學流程，看似符合探究活動的一般步驟，亦是以學生為課堂主體，實驗結論也是由學生合作探究而得，卻忽視了能夠激發(fā)學生創(chuàng)造性的實驗嘗試環(huán)節(jié)，將學生的探究過程停留在理論分析層面，并沒有真正提高學生的探究能力和實踐能力?；谶@樣的思考，我將課堂教學中的探究實驗環(huán)節(jié)設計如下：教師在創(chuàng)設探究情境、確定探究主題后，由學生分組討論實驗方案、設計自主探究活動計劃、按各組活動計劃分組進行探究，在動手實踐過程中，實驗失敗的小組在活動總結中分析可能導致失敗的原因，并對實驗設計進行修改、嘗試。在交流與表達環(huán)節(jié)，既請實驗失敗的小組匯報，又請成功的小組匯報，在交流中掌握其中蘊含的生物學原理。

例如《食物的消化》中有一個探究實驗“食物在口腔內(nèi)的化學性消化”。我為學生提供了試管、燒杯、量筒、溫度計、酒精燈、三腳架、石棉網(wǎng)、玻璃棒、碘液、饅頭和面粉。請學生分組設計出有關淀粉在口腔內(nèi)發(fā)生化學性消化的探究實驗方案，設計完成的小組就開始動手實驗，注意實驗安全。并提醒他們不要輕易請外援，本小組實在解決不了的難題再向我求助。最終在這次自主探究的過程中，我僅僅是實驗安全員而已。有的實驗失敗的小組也只是對我擺擺手說：“老師，我們先自己找找原因吧。”在表達交流環(huán)節(jié)，實驗失敗的小組總結出了失敗原因：（1）沒有考慮口腔內(nèi)人體的溫度，在0度時，唾液淀粉酶沒有活性。（2）沒有及時將37度水從酒精燈上撤離，溫度過高，破壞了唾液淀粉酶的活性。（3）滴加碘液過多，使實驗現(xiàn)象不明顯。讓我驚喜的是，一小組有了創(chuàng)新的實驗設計：他們沒有使用酒精燈，而是直接將加入了等量唾液和分別加入等量面粉糊和清水的兩支試管，像量體溫一樣，分別夾在一位同學的左右腋窩下，之后滴加碘液，實驗效果很顯著。雖然實驗員有點辛苦，不過我為他們敢于創(chuàng)造性地設計探究活動而感動。雖然由于沒有在動手探究前集體交流、分析，導致有好幾組都以實驗失敗告終，但是正是嘗試錯誤的過程，激起了學生想要一探究竟的愿望，使得學生積極主動地投入到探究中，進而提高學生的探究和實踐能力，激發(fā)學生創(chuàng)新意識。

二、確定主題，用探究打造課堂

探究性學習是學生在自身好奇心的驅(qū)使下，以某個探究問題為導向，通過實踐活動的方式，在探究過程中感悟、掌握知識的一種學習模式。探究本身就是一個逐步掌握知識的過程，因此我有了這樣的思考：我們可不可以通過一個探究活動，串聯(lián)起本節(jié)所有的知識點，用一個主題明確的探究活動完全替代傳統(tǒng)的授課模式呢？在這樣的思考下，我做了一次嘗試。

《生態(tài)系統(tǒng)的組成》一節(jié)中共有以下幾個知識點：生態(tài)系統(tǒng)的成分、食物鏈和食物網(wǎng)。我們常通過繪制池塘生態(tài)系統(tǒng)掌握生態(tài)系統(tǒng)的成分，模擬草原生態(tài)系統(tǒng)中的動植物，找到取食與被取食的關系用繩子相連，從而構建出食物鏈和食物網(wǎng)。學生的參與度很高，但我個人覺得還有探究的空間。在前輩的指導下，我?guī)Я艘粭l小金魚進入教室，拋出了這節(jié)課的主題——讓這條小金魚活下去（越久越好），請各小組制訂方案。最終大家一致通過的方案是將它放入河流之中，這條河流應該有它的食物：浮游生物，有植物釋放氧氣，有微生物，有水，有淤泥，由此歸納出生態(tài)系統(tǒng)的成分。這樣是不是小金魚就一定能長長久久地活下去了呢？學生又得出：雖然我們盡人事給了這條小金魚適合的環(huán)境生存，但免不了可能會被它的天敵捕食的意外。小魚吃浮游生物，大魚吃小魚，這就是食物鏈。我接著安慰大家，我們也不必急著為小魚擔憂，也許它能幸運地躲過危險。在分析原因中構建出食物網(wǎng)。

通過一個探究活動將所有的知識點串聯(lián)，學生在自主探究中逐步掌握知識，不斷提高自主探究能力，亦能引導學生逐漸建立完善的知識體系。

放手讓學生自主進行探究活動，將生物課堂打造成為探究模式課堂，是在落實探究性教學的實踐中的思考和嘗試。新時代的學生是一群有獨特個性的群體，正確的引導、適時的點撥，能夠讓他們的才智綻放出奪目光彩，探究性教學無疑就是一種有效途徑。

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