劉林

摘 要： 建構(gòu)主義認為學習不是學生簡單、被動地接受知識，學生是知識建構(gòu)的主體。本文通過分析高職院校對日服務(wù)外包專業(yè)日語教學的現(xiàn)狀，具體闡述了基于建構(gòu)主義理論的高職對外服務(wù)外包日語教學模式。

關(guān)鍵詞： 高職院校 建構(gòu)主義理論 對外服務(wù)外包日語教學

一、引言

建構(gòu)主義是一種在中國教育界被廣泛接受的理論。與傳統(tǒng)教學相比，建構(gòu)主義認為學習不是學生簡單、被動地接受知識，學生是學習即知識建構(gòu)的主體。與傳統(tǒng)教學中教師扮演的角色不同，建構(gòu)主義指導下的教師是學生學習的協(xié)助者、促進者和共同學習者。高等職業(yè)教育是高等教育的重要組成部分。21世紀，中國高職教育發(fā)展迅速，培養(yǎng)應用型創(chuàng)新人才是目前高職院校的一項重要任務(wù)。軟件服務(wù)外包業(yè)要求從業(yè)人員具備一定的日本語言文化能力。然而，在高職對外服務(wù)外包日語教學中，受傳統(tǒng)教學模式影響，以及缺乏學習主動性，部分學生表現(xiàn)出厭學情緒。本文將通過分析高職院校對日服務(wù)外包專業(yè)日語教學的現(xiàn)狀，闡述建構(gòu)主義理論在高職對外服務(wù)外包日語教學中是如何應用的。

二、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論，由皮亞杰的認知發(fā)展理論發(fā)展而來。受學習者已有的知識和經(jīng)驗影響，同化與順應是兒童認知發(fā)展過程中的兩個基本過程。如果新的信息與已有的圖示相一致，則很容易被同化。相反，當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，會發(fā)生認知沖突。學習者需要改變其認知結(jié)構(gòu)，從而修改或創(chuàng)造新的圖式即順應。皮亞杰的理論強調(diào)學習者是學習的積極建構(gòu)者，在同化與順應過程中不斷提高并豐富其認知結(jié)構(gòu)。

杜威強調(diào)做中學，并呼吁學習應基于一種真實的環(huán)境來解決生活中的實際問題，從而進一步激發(fā)學生的學習興趣，探究并獲取相關(guān)知識。建構(gòu)主義強調(diào)合作學習，在教師的指導及其他學習者的幫助下，學習者可以解決超越他們實際認知發(fā)展水平的問題，從而獲得更高層次的知識，這個差異就是維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”。小組合作學習不僅能激活現(xiàn)有的知識，更能在小組成員因不同意見發(fā)生沖突下更好地反思審視自己。建構(gòu)主義認為學會如何學習比學習內(nèi)容更重要，應注重培養(yǎng)學習者的自主學習能力使其終生受益。

三、高職院校對日服務(wù)外包專業(yè)日語教學的現(xiàn)狀

近年來，隨著對日軟件服務(wù)外包產(chǎn)業(yè)的快速發(fā)展，如何培養(yǎng)既擁有過硬的軟件知識又懂日語的復合型人才是高職院校對外服務(wù)外包日語教學面臨的一項急需解決的問題。軟件服務(wù)外包業(yè)要求從業(yè)人員具備一定的日本語言文化能力。高職院校培養(yǎng)的主要是對日軟件服務(wù)外包企業(yè)的初級人才，對其日語要求相當于日語能力考試3級水平，不僅要其掌握一定的日語讀寫能力，更要了解一定的日本企業(yè)文化和社會文化。絕大部分學生入校以來都是第一次學日語，初次接觸日語，比如日語常用語及日本文化，學生表現(xiàn)出較高的學習積極性及濃厚的學習興趣。但隨著進一步深入學習，日語像其他任何一門外語一樣都需要付出不懈努力，尤其是對單詞的記憶和語法的學習。漸漸地，有些學生認為日語學習變得枯燥乏味，從而失去興趣。此外，部分學生自制力較弱，加上長期以來受傳統(tǒng)教學模式的影響，一直以來都是被動地接受知識，缺乏自主學習能力，這使得日語教學越來越難。

四、基于建構(gòu)主義理論的對外服務(wù)外包日語教學模式

在建構(gòu)主義的指導下，一種新的對外服務(wù)外包日語教學模式逐漸形成。如何激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)合作學習及自主學習能力，以及有效地評價教學效果顯得至關(guān)重要。

1.創(chuàng)設(shè)真實的情境，激發(fā)學生的學習興趣。

建構(gòu)主義認為學習總是與一定的社會文化背景相關(guān)聯(lián)，即情境。興趣是最好的老師，最有效的學習方式是使學生積極主動地參與學習。真實的情境，可以幫助喚起學生的學習興趣，使其更好地投入學習中。真實情境的創(chuàng)設(shè)要與當前學習主題相關(guān)，更要基于本節(jié)的教學目標，從而確定要解決的實際問題。對于教學目標，不僅要備教材，更要備學生。在學生現(xiàn)有知識水平的基礎(chǔ)上，充分考慮大多數(shù)人的“最近發(fā)展區(qū)”，從而確定教學目標。情境性教學，以解決實際生活中的問題為目標，縮小學校教學與現(xiàn)實情境的距離，幫助學生構(gòu)建當前所學知識。比如在學到新版《標準日本語》初級下冊第10單元游覽北京時，可以播放與長城、胡同、故宮及京劇有關(guān)的圖片，或視頻如電影片段、紀錄片等，再結(jié)合課文提出具體的問題，充分調(diào)動學生的積極性。

2.重視培養(yǎng)學生的合作學習能力和自主學習能力。

建構(gòu)主義理論指導下的合作學習不僅指學生與學生之間的相互作用，還包括教師與學生之間的協(xié)作，教師應對小組成員之間的合作及時給予指導和幫助。合作學習可以有效地降低學生學習的焦慮感，在小組其他成員的鼓勵及教師的協(xié)助下，學生積極有效地完成對知識的建構(gòu)。通過小組成員間的協(xié)商和交流，對如何解決已經(jīng)確定的問題，分享彼此的看法，并對各種見解加以整合探究，不斷進行自我反思，從而找到問題的解決方法。在這個過程中，學生的合作學習能力和自主學習能力都會得到提高。對于小組成員，特別是那些水平比自己高的成員的觀點存在沖突時，學生會發(fā)現(xiàn)自己知識的缺失和不足之處，從而搜索研究相關(guān)資料，完善并提高自己的知識水平，這與維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”是一致的。

3. 學習效果評價方式多樣化。

長期以來，受應試教育體制的影響，大多數(shù)學校過于看重分數(shù)，并將考試成績作為評價教學成果的唯一標準。建構(gòu)主義指導下的學習過程，即知識建構(gòu)的過程，就是學生解決實際問題的過程，對學習過程的評價顯得更重要。不僅要評價學生對知識的掌握程度，還應對學生的學習動機、自主學習能力及合作學習能力等進行評價。評價方式除了教師對學生的評價，還包括小組成員之間的評價和自我評價。此外，教師要認真觀察并及時記錄學生在課堂上的表現(xiàn)。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義指導下的高職對外服務(wù)外包日語教學強調(diào)通過在一種真實的情景中解決具體的問題，完成知識的建構(gòu)。該教學模式能充分激發(fā)學生的學習興趣，并培學生合作學習及獨立自主學習的能力，使學生更難好地掌握日本語言文化能力，實現(xiàn)“軟件+日語”人才的培養(yǎng)，同時對教學效果和學生的學習情況有一個更靈活、客觀和綜合的評價。但是在具體的實施過程中，可能會遇到一些困難，如教師和學生角色的轉(zhuǎn)變、學生的學習動機和傳統(tǒng)教學的影響等。因此，在今后的教學中要進一步研究和探索。

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