胡安娜

（廣東女子職業(yè)技術學院，廣東 廣州 511450）

根據《全國高職高專指導性專業(yè)目錄》，我國高職當前的職業(yè)門類（學科）分為19大類，77個二級類，556種專業(yè)。其中文科有文化教育大類、財經大類、旅游大類、公共事業(yè)大類、藝術設計與傳媒大類、法律大類等等。另據教育部統(tǒng)計，截止2013年9月，我國現有高職院校1297所，其中文科類高職約有300所，占總數的1/4；而大多數多科性的地區(qū)高職院校及相當一部分單科性的行業(yè)高職院校都設有文科類專業(yè)?？梢?，文科類高職是高等職業(yè)教育的重要組成部分。

高職文科類專業(yè)主要面向第三產業(yè)，培養(yǎng)人文社會科學領域的應用型人才、基層社會公共管理服務的管理型、服務型人才。當前，隨著我國產業(yè)結構的升級調整，第三產業(yè)在國民經濟中的比重越來越大，高職文科教育也迎來更大的機遇和發(fā)展。

國務院2014年6月印發(fā)《關于加快發(fā)展現代職業(yè)教育的決定》。決定提出，要深化工學結合，提高人才培養(yǎng)質量。很多同仁質疑，“校企合作、工學結合”似乎是單純針對工科類專業(yè)，其實不然。只要把“企”理解為用人單位，把“工”理解為崗位工作，那么這種“合作”與“結合”同樣適用于高職文科類專業(yè)。我們需要研究的是在高職工學結合人才培養(yǎng)模式的改革中，文科類專業(yè)工學結合的形式和內容與其他類型的高職不同之處，這即是本文的研究重點。

一、文科類專業(yè)工學結合改革的瓶頸

1.政策法規(guī)不健全

高職無論是理工類專業(yè)，還是文科類專業(yè)都存在職業(yè)教育政策法規(guī)不健全的問題。國家1996年雖然出臺了《職業(yè)教育法》，但是在具體實施過程中還存在很多困難。之后政府出臺的一系列關于高等教育、職業(yè)教育的文件只停留在指導層面，并未實質性地具體組織、保障、統(tǒng)籌、規(guī)劃與監(jiān)督工學結合這一工作的運行，相應工作仍處于無序、混亂狀態(tài)。

在《職業(yè)教育法》框架下，各級地方政府沒有制訂具體實施細則，對積極參與工學結合的企業(yè)缺乏切實可行的鼓勵條例。這就從法律層面上缺乏高職工學結合的有效保障機制，以及對校企合作中的院校、企業(yè)雙方的權利和義務的監(jiān)督和約束。

各級政府的宏觀協調指導也不到位，宏觀調控作用有待進一步發(fā)揮。目前，政府尚未建立專門的協調機構負責設計、監(jiān)督、考核和推行校企合作、工學結合，使很多項目難以獲得企業(yè)主管部門、勞動部門和教育部門的協調，校企合作主要靠“關系”來建立維系，缺乏合作辦學的內在動力，這就很難形成長效合作機制。

2.企業(yè)工學結合的積極性不高

首先，企業(yè)缺乏合作意識，導致高職院?！耙活^熱”。國家雖然大力推進工學結合，但大多數企業(yè)認為人才培養(yǎng)是學校的事情，企業(yè)僅僅是人才的需求方，只要有需求到學校招聘培養(yǎng)好的人才即可。這就導致工學結合企業(yè)方面只停留在單純選擇人才的層面，無意深入人才培養(yǎng)過程，真正的工學結合無法順利開展。

其次，企業(yè)對文科類專業(yè)工學結合的預期不佳、動力不足。企業(yè)作為市場主體，其最終追求目標是經濟利益最大化。大部分企業(yè)往往只對眼前短期利益感興趣，人才培養(yǎng)的長期性似乎不符合企業(yè)價值觀。而文科人才培養(yǎng)水平的提高又往往不如理工類專業(yè)一樣立竿見影，導致企業(yè)對工學結合的時效性預期不佳，進而導致企業(yè)參與工學結合的動力不足。另外，文科類專業(yè)畢業(yè)生的對口企業(yè)多為中小微企業(yè)，它們的最大特點是追求利益最大化，當其獲取了一定客戶、招聘到了心儀員工、開展完成了項目活動后，其合作熱情必然降低，終將導致校企合作日趨松散，直至無聲無息地名存實亡。這無非是把文科畢業(yè)生當作廉價勞動力，作為用工困難的解決途徑之一。

最后，企業(yè)工學結合的效率效益不足。這是因為，首先，大多高職文科專業(yè)學生不具備頂崗實習的能力，學校的理論學習沒有實現與崗位的零距離對接，在企業(yè)經常需要師父傳幫帶，增加了企業(yè)員工的工作強度和壓力，客觀上降低了企業(yè)員工的工作效率。如果學生操作不規(guī)范，還會影響正常的生產活動，甚至帶來不利后果。其次，企業(yè)出于自我保護的需要，不愿意讓實習學生了解商業(yè)秘密。因為商業(yè)秘密和客戶資料是企業(yè)的命脈，企業(yè)的核心資源和核心機密更不可能隨意透露給實習學生。最后，由于我國相關法律尚未完善，和高職院校開展工學結合并不能為企業(yè)帶來稅收優(yōu)惠，政府也無相關經費補貼，在當今巨大的市場經濟壓力之下，企業(yè)要保證自身效益、在競爭中保持領先地位已經自顧不暇，還要接受高職學生進行工學結合這樣費力不討好的事情，自然較少企業(yè)會響應。

3.高職文科類專業(yè)工學結合較困難

高職院校文科專業(yè)工學結合較困難，主要源于學校自身辦學的優(yōu)勢不明顯，知名度不夠。高職教育的教育層次介于本科與中職學校之間的夾層位置，雖然有自身辦學特點，但與其它二者相比在工學結合方面存在較大劣勢。本科院校建校歷史久、辦學基礎扎實、聲譽好，在科研、技術服務和人才培養(yǎng)方面具有高職院校不可比擬的優(yōu)勢，這對社會上的知名企業(yè)、大型企業(yè)和高新技術企業(yè)具有很大吸引力。而中職院校能夠“放低身段”，把人才的需求層次定位在中小微企業(yè)，因此，培養(yǎng)的技能型畢業(yè)生很受此類企業(yè)歡迎。反觀高職院校，它處于本科院校和中職院校之間“高不成低不就”的尷尬境地。很多高職院校的建校歷史較短，知名度不夠，在社會上還沒形成廣泛、良好的聲譽，畢業(yè)生綜合素質難以與本科院校相抗衡，動手能力與中職畢業(yè)生相比也有不足，應用型的人才特色不明顯。這些都導致高職院校難以吸引相關企業(yè)開展深層次的校企合作。

同時，高職文科專業(yè)與理工專業(yè)相比在工學結合上也存在劣勢。高職文科專業(yè)的設置與社會發(fā)展相對滯后，課程開發(fā)多數還不能適應職業(yè)崗位需求，大部分文科專業(yè)現有的實訓基本條件往往是建設幾個實訓室，引進幾套模擬實訓軟件，安排學生在實訓室模擬實訓，無法真正滿足學生基本技能訓練。很多教師僅僅是證書型的雙師，真正具備較高理論基礎和豐富實踐經驗尤其是具有企業(yè)實際工作經驗、能指導學生實訓的雙師型教師嚴重不足。這樣的高職文科專業(yè)畢業(yè)生，在實踐性方面，與理工專業(yè)畢業(yè)生相比自然處于劣勢。

二、國外高職工學結合人才培養(yǎng)的經驗

德國高等職業(yè)教育主要由職業(yè)學院和高等專科學校承擔，其最著名的是被譽為德國經濟騰飛的孵化器的“雙元制”。雙元制模式下，學生有兩個身份：既是學校的學生，又是企業(yè)的學徒。有兩個學習場所：學校和企業(yè)。有兩種學習內容：在學校接受理論教育，在企業(yè)進行技能培訓。學校的教學內容由各州文教部制定，企業(yè)的培訓內容按照聯邦教育部和相關專業(yè)部門共同頒布的培訓條例進行。培訓條例依據國家承認的93個職業(yè)大類371個職業(yè)分別制訂，包括教育內容、時間安排和考核方法等。有兩類學業(yè)考核，即實踐技能考試和專業(yè)知識考試。通過考核者獲得工商聯合會統(tǒng)一頒發(fā)的合格證書，成為該崗位的合格技工。

英國的高職教育以課程為主，并沒有專門的高職院?；蚋呗殞I(yè)。其中“三明治課程”特色模式，是校企合作的良好典范，其在多科技術學院升格為大學后繼續(xù)得以保留。學生中學畢業(yè)進入大學后，首先在學校學習基礎理論知識，之后一年到企業(yè)實習、訓練實際技能，最后一個階段重新回到學校學習，獲得學位。另一個校企合作的榜樣是“新學徒制”，工業(yè)訓練協會作為監(jiān)督和保障機構，負責核準職業(yè)培訓課程、提供經濟資助和培訓設備、監(jiān)督評估培訓過程、辦理培訓結業(yè)證書，極大發(fā)揮了企業(yè)在學徒培訓方面的積極性，使企業(yè)與學院的合作規(guī)范化和統(tǒng)一化。另外，英國按照企業(yè)生產需要的知識和技能，突出實際操作能力，制定了國家職業(yè)資格證書（NVQs）和國家普通職業(yè)證書（GNVQs），這兩種專業(yè)證書和另外一種普通教育證書（GCE）相互溝通、等值等效。

美國的社區(qū)學院主要承擔培養(yǎng)高職人才任務，同時還兼具轉學教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育和補償教育等多項職能。20世紀90年代后期以來，社區(qū)學院進行了新的嘗試：在工作場所內授課，公司提供場地、設備，學院提供培訓；開展以顧客為導向的培訓——與雇主一同工作，培訓內容和時間依據雇主的意愿而定；教育費用分擔方面，由學院與雇主商定培訓價格，不要求學生付費，而是由雇主付費（雇主是“顧客”，而不是要培訓的人員）；網上學習——安排教師在網上與學生交流討論。美國高職還有很成功的“合作教育”模式，以勞動和教學相結合、工讀交替為原則，其首要的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)學生廣泛的職業(yè)能力和興趣。不同于德國雙元制以企業(yè)培訓為主的模式，美國的“合作教育”以學校教學組織為基礎。教師根據學生的專業(yè)和興趣，尋找合適的企業(yè)雇主，根據企業(yè)提供相應的實踐培訓場所和報酬簽訂合同，確定學生的工作任務、職責、時間和報酬等，開展校企合作。

三、我國高職文科類專業(yè)工學結合人才培養(yǎng)模式改革的途徑

1.健全政府政策法規(guī)保障

近年來，我國高等職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，形勢喜人，但國家相關制度法規(guī)仍需繼續(xù)加強改善。我國現有的法律法規(guī)對企業(yè)參與職業(yè)教育還缺乏具體的規(guī)定，現有的國家政策不足以調動企業(yè)接收學生實踐的積極性，政府又沒有鼓勵學校實施工學結合人才培養(yǎng)模式的專項經費，也缺乏像英國那樣產學一體的“教育就業(yè)部”這樣的部門機構，來進行宏觀保障和管理調控。為此，我國要健全職業(yè)教育法律法規(guī)體系，不僅要明確企業(yè)接受學生實習是企業(yè)應承擔的社會責任，更應在企業(yè)實踐指導教師，實訓設備條件，工作步驟和內容，企業(yè)、學校、學生三方各自的權利和義務等方面做出清晰具體的規(guī)定，并明確違反規(guī)定的處罰措施。

2.激勵企業(yè)主動深入參與

英國的“三明治”、德國的“雙元制”和美國的“合作教育”之所以能夠取得巨大成功，與企業(yè)和行會的積極參與密切相關。我們要提高企業(yè)參與職業(yè)教育的意識，要讓企業(yè)認識到參與職業(yè)教育，能夠解決企業(yè)面臨的技術短缺問題，能夠為企業(yè)傳播新觀念，調整企業(yè)人力資源結構，通過新技術、新人才為企業(yè)注入活力，從而營造現代企業(yè)文化。同時，還要出臺相關政策，督促、指導、規(guī)范企業(yè)參與職業(yè)教育，使得企業(yè)參與職教有明確的法律依據。最重要的是要出臺一些資金獎勵、減免稅收等優(yōu)惠政策，提高企業(yè)參與的積極性。

3.高職文科類專業(yè)積極變革，全面推進工學結合

根據系統(tǒng)論觀點，一個系統(tǒng)是由若干子系統(tǒng)構成，而人才培養(yǎng)模式則是由若干子模式構成，包括培養(yǎng)目標模式、教學模式等等。在諸多子模式中，教學模式是人才培養(yǎng)模式的主體，而教學模式的主體又是課程模式，這兩個模式的實施者則是教師。因此，文科類專業(yè)工學結合人才培養(yǎng)模式改革可從課程體系構建、教學體系改革、師資隊伍建設等方面展開。

（1）構建以工作過程為導向的課程體系。課程改革始終是職業(yè)教育和教學改革的核心。文科類高職工學結合課程體系的構建要以工作過程為導向，需要分兩步走。一是課程內容的選擇。要突破學科框架，徹底拋棄原有的學科性質的《XXX基礎》、《XXX概論》、《XXX學》等表述方式，直接采用動賓結構的工作任務來表述課程名稱。在保證基本理論足以解釋基本現象的情況下，削減學科理論知識，補充新的實踐知識。工學結合課程體系并非排斥學科知識，但在分析學科知識時應當分析具體的知識點，尤其要以工作任務的角度來闡述學科知識，而不能再籠統(tǒng)地大段羅列學科知識。同時，課程內容不能僅僅是技術知識，在學生今后工作生涯中要獲得成功需要的資源、信息、交往技能、系統(tǒng)和技術等知識也要考慮。換言之，“怎樣做”或“怎樣做更好”的知識多講，“是什么”可以講一下，“為什么”，尤其是理論上的“為什么”可以少講或不講。

二是課程內容的序化。經過選擇的課程內容的排序，要依據工作過程系統(tǒng)化的原則。要注重工作過程的完整性和工作任務的典型性，把陳述性知識轉化成過程性知識。通過真實的項目、案例、產品、模擬式教學等，結構化、序化這些經過選擇的“離散的”、“跳躍的”、“不連續(xù)的”課程內容。有時一些內容從學科體系看，是如此，但若以知識應用的工作過程的角度看，這些知識就是非離散的、不跳躍的、連續(xù)的。同時要把職業(yè)標準要求融入課程體系，潛移默化地培養(yǎng)學生的安全意識、環(huán)保意識、產品質量意識和成本意識。需要特別指出的是現有文科類專業(yè)的項目設計需要改進。許多項目只是對原有技能訓練甚至是實訓教學項目的翻版，“學校色彩”很濃，缺乏真實的“企業(yè)感”。這種項目對于學生基本技能的訓練是必需的，但真實項目在學生獲得對企業(yè)工作過程和內容的體驗、對工作壓力的體驗等方面，是模擬項目無法企及的。因此，基于工作過程的項目課程必須大量開發(fā)來自企業(yè)的真實項目，盡管這些項目課程開發(fā)難度比較大，卻非常有活力且充滿特色，深受學生歡迎。

高職課程體系構建還需要企業(yè)積極參與。目前，我國的企業(yè)僅僅充當學校產品的被動接受者，在課程體系構建與實施乃至整個人才培養(yǎng)過程中發(fā)揮的作用不充分。在這一點上，可以借鑒德國“雙元制”課程模式，讓企業(yè)深入參與職業(yè)分析、確定課程內容并進行課程設計，這樣制定的以工作過程為導向的課程體系才具備職業(yè)性和實踐性，才能既符合企業(yè)的需求，又符合高職課程的基本要求。

以筆者單位的商務英語專業(yè)為例，我們徹底打破按照知識系統(tǒng)性組織教學的傳統(tǒng)模式，不再有《XXX精讀》、《XXX泛讀》等學科性質表述的課程。同時參考專業(yè)教學指導委員會企業(yè)專家的意見，圍繞商務英語專業(yè)崗位群——外貿業(yè)務員，按照外經貿企業(yè)工作任務的相關性來重新組織課程體系。重構后的課程體系以真實業(yè)務為背景，緊緊貼近外經貿企業(yè)一線的實際工作情境，依據外貿進出口業(yè)務的各個環(huán)節(jié)序化課程和教學內容，科學設計工作任務，把整個教學過程演變成一個連貫的、操作性強的外貿業(yè)務流程，實現了課程設計的流程化，融課程學習于工作過程之中，通過“做”達到學習目的，真正實踐“做中學”。

（2）推進突出培養(yǎng)可遷移能力的教學改革。工學結合人才培養(yǎng)模式改革的主體是課程改革，而從整個人才培養(yǎng)流程看，課程改革從屬于教學改革。

高職工科類專業(yè)主要培養(yǎng)學生實踐操作能力，重點關注學生是否能達到某個具體行業(yè)的能力標準。高職文科類專業(yè)的課程、教學雖然也要與工作任務實現直接對接，達到相應的能力標準，但更強調與未來整個職業(yè)生涯相關的一系列核心職業(yè)能力——成功適用未來職業(yè)生活所必需的可遷移能力，把這種核心職業(yè)能力的培養(yǎng)貫穿整個教育過程，不再局限于某個具體行業(yè)或工作。

文科類專業(yè)普遍強調的可遷移能力，實質上是一種復合能力，是在不斷變化工作情境中參與計劃和決策的能力，包括個人的團隊合作能力、自我調節(jié)能力、創(chuàng)新能力、自我規(guī)劃或設計能力、批判性思維等。除了這些與職業(yè)生涯相關的業(yè)務能力外，把單純的核心職業(yè)能力內涵延伸和擴展為個人綜合素質的培養(yǎng)，用綜合素質教育觀取代傳統(tǒng)的職業(yè)教育觀，把提高學生的綜合素質作為追求目標，從培養(yǎng)“人”的角度出發(fā)，有機統(tǒng)一學生職業(yè)技能的訓練和學生個性發(fā)展與人格完善，提升學生的情商。

如何通過教學改革實現對可遷移能力的培養(yǎng)呢？很多文科專業(yè)的教師總認為“教、學、做”是工科專業(yè)的教學模式，因為工科的教學可以在車間、實驗室進行，學生們可以邊做邊學、邊學邊做。其實不然，文科類專業(yè)同樣可以實施“教、學、做”一體化。只不過工科學生“做”的可能是一項“產品”，而文科學生“做”的是“處理某件事情”或“完成某項任務”。

因此，高職文科專業(yè)在教學中要運用多種方法和手段培養(yǎng)學生的可遷移能力。文科高職教育要顛覆傳統(tǒng)的課堂教學模式，徹底改變傳統(tǒng)的以教師、課堂、書本為中心的“三中心”教學模式，變單一的“教”和“學”為“教、學、做”一體的新型教學模式，充分體現教學過程的開放性、實踐性、職業(yè)性，盡可能做到課堂和實訓、實踐和實習的一體化。文科專業(yè)教師可以按照“教、學、做”一體化的原則，設計教學活動單元，從工作過程、項目任務的要求出發(fā)，以情境教學為主，為學生虛擬工作情景，注重情感和體驗，讓學生在思考、交流、互動中分析問題、解決問題，從而培養(yǎng)和鍛煉學生的表達能力、溝通與協調能力、組織與管理能力等待人接物的能力，循序漸進培養(yǎng)學生的素質、技能，采用潛移默化的教育形式促成學生的德性和人格內化，追求至善至美。

此外，文科專業(yè)的教學要更多地走向社會，走入企業(yè)，以社會或企業(yè)為課堂，充分整合全社會的教育資源，展開社會性實訓教學。教師給學生布置任務，引導學生帶著任務深入到社會、企業(yè)進行觀察、調查，熟悉某種崗位的工作流程、了解崗位必備的知識技能。

（3）建設專業(yè)化的雙師型教師隊伍。任何課程改革和教學改革最終都要通過教師的實踐才能得以實現。因此，專業(yè)化雙師型教師隊伍建設是工學結合人才培養(yǎng)模式改革不可缺少的一個方面?！半p師型”教師既要有高校教師職稱，具有較高的文化和專業(yè)理論水平，有較強的教學、科研能力和素質；同時又具備行業(yè)技術、技能等級證書，具有熟練地專業(yè)實踐技能和實踐教學能力，能夠指導學生進行實踐訓練。

為此，文科高職教師首先要突破傳統(tǒng)教育觀，建立新型職業(yè)教育觀，一切教學工作都以學生獲得可遷移能力為出發(fā)點和終結點。文科類雙師型教師不僅需要具備崇高的師德、豐富的學科與專業(yè)理論知識，而且還要掌握大量的實踐技能和技巧，擁有豐富的企業(yè)工作經驗和自我探索、自我更新和自我發(fā)展能力。高職院校應提供專門費用，資助教師參加高職院校培養(yǎng)基地的各種學習、進修。高職文科類的教師還需要更主動地進行社會實踐，提高對理論知識的把握與理解。缺乏實踐經驗和技能的教師，要走出學校，定期到對應的企業(yè)、機關、社區(qū)等單位進行實踐鍛煉，要花較大的精力、較多的時間真正參與企業(yè)的生產、營銷、策劃、管理、培訓過程，不能走過場和敷衍了事，切實加強專業(yè)實踐和技能培訓，與時俱進，更好地勝任教學崗位工作。實踐鍛煉的企業(yè)，教師可以自行聯系，也可以由學校幫忙推薦。

其次，設計雙師型教師發(fā)展規(guī)劃。專業(yè)化要求教師既要了解學校又要了解企業(yè)，既要懂得教育又能洞悉企業(yè)的關系與需求，并能夠將學校教育、人才培養(yǎng)與企業(yè)的人才需求聯系起來，根據企業(yè)崗位需求變化，依據典型工作過程，不斷革新課程教學內容和教學方法，幫助學生實現從學校到企業(yè)就業(yè)的無縫對接。因此，教師需對專業(yè)發(fā)展的環(huán)境、個人的專業(yè)需求和發(fā)展水平進行深入全面地分析，并在此基礎上不斷更新專業(yè)發(fā)展的自我設計和自我規(guī)劃。

最后，教師職稱的評定需要專業(yè)化的標準。這是各類高職的一個共性問題。高職教師要達到“雙師素質”，既要具備高校教師的教學業(yè)務素質，又要具備行業(yè)企業(yè)專家解決實際問題的能力。高職教師需花更多時間、更多精力去進行社會實踐。同時，高職教師要在國家級核心期刊上發(fā)表論文極為不易，重要原因之一是該類期刊的辦刊宗旨、選稿標準與高職院校倡導的研究取向不同。在這種情況下，還用學術型、研究型教師評定職稱標準來衡量高職教師有失公允。因此，應盡快制定高職教師的職稱評定標準，要把教師參與創(chuàng)建實踐教學基地、編寫實踐教材、解決企業(yè)問題實效、指導學生在技能大賽中獲獎、為社會提供職業(yè)培訓與業(yè)務標準等列入職稱評審標準，同時減少減低對論文數量質量的要求。

四、結 語

綜上所述，文科高職教育是我國高職教育的重要組成部分。社會經濟特別是第三產業(yè)的發(fā)展為文科高職提供了廣闊的發(fā)展空間和機遇。我國應該切實加強文科高職教育的研究，大力推進文科類專業(yè)工學結合人才培養(yǎng)模式的改革，在借鑒英國、德國、美國高職成功經驗的基礎上，吸取國內工科高職的成功做法，要不斷深化以工作過程為導向的課程改革，創(chuàng)新培養(yǎng)核心職業(yè)能力的教學方法，打造專業(yè)化的“雙師型”教師隊伍，摸索出高職文科類專業(yè)的特色人才培養(yǎng)之路。

［1］張新民.高等職業(yè)教育理論構建［M］.長沙：湖南人民出版社，2010：273-276.

［2］詹先明.“雙師型”教師發(fā)展論［M］.合肥：合肥工業(yè)大學出版社，2010：198-201.

［3］梁綠琦.高等職業(yè)教育研究資料選編［C］.北京：北京理工大學出版社，2010：83-87.

［4］梁綠琦.文科高等職業(yè)教育研究文集［C］.北京：北京理工大學出版社，2013：30-51.

［5］周新源.現代職教課程觀與模塊化教學［J］.職教通訊，2007，（6）：37-38.

［6］于俊艷，高菊生.以就業(yè)為導向的高職文科類專業(yè)教學改革研究［J］.南通職業(yè)大學學報，2009，（3）：59-61.