董樹裔

（上海市醫(yī)藥學(xué)校德體藝系）

一、中職美術(shù)欣賞課上遇到的問題

藝術(shù)欣賞是中職學(xué)校的必修課程，是藝術(shù)教育中的重要內(nèi)容。該課程主要是通過對經(jīng)典藝術(shù)作品的欣賞、分析與解讀，讓中職校的學(xué)生了解優(yōu)秀的藝術(shù)作品，掌握欣賞藝術(shù)作品所需要的相關(guān)知識(shí)和方法，能夠從優(yōu)秀的藝術(shù)作品中獲得藝術(shù)的感染，提高欣賞藝術(shù)作品的能力和自身的藝術(shù)素養(yǎng)。這樣看來并不算難的課程目標(biāo)在實(shí)際的教學(xué)中真的要實(shí)現(xiàn)卻并非易事。

首先，就是在教學(xué)過程中存在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容不感興趣的問題。人們通常會(huì)認(rèn)為，藝術(shù)課程比起其他的文化課和專業(yè)課來說會(huì)更加受到學(xué)生的歡迎，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該比較容易開展。事實(shí)上并非如此，在中職學(xué)校里，學(xué)生會(huì)覺得課上展示的藝術(shù)作品并不是他們的興趣所在，老師的生動(dòng)講解也不足以吸引他們的注意，甚至常會(huì)覺得藝術(shù)欣賞課很無聊。

老師面對這樣的困境有時(shí)會(huì)感到非常無奈，一方面，不斷地改進(jìn)教學(xué)方法來調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，另一方面，又在嘆息現(xiàn)在的學(xué)生難教。同時(shí)，也為如此經(jīng)典的藝術(shù)作品不能和學(xué)生進(jìn)行深度的分享而感到遺憾。

二、用建構(gòu)理論對藝術(shù)欣賞課上遇到的問題進(jìn)行分析

是什么原因讓中職校的藝術(shù)欣賞課如此尷尬？為什么現(xiàn)在的學(xué)生對本應(yīng)該輕松愉悅的藝術(shù)欣賞課缺乏興趣？站在老師的角度，很容易認(rèn)為是學(xué)生的問題，是中職校的學(xué)生沒有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，缺乏基本的文化基礎(chǔ)和藝術(shù)素養(yǎng)，審美興趣狹窄等。當(dāng)然也會(huì)反思自己的教學(xué)方式，并不斷地做出積極的嘗試和探索，試圖調(diào)動(dòng)學(xué)生聽課的積極性，但往往收效甚微。

上述原因固然存在，但不是問題的根本所在。問題的根本在于我們對教學(xué)的認(rèn)知出現(xiàn)了問題，我們習(xí)慣性地認(rèn)為教學(xué)過程就是老師將自己的專業(yè)知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，學(xué)生理所應(yīng)當(dāng)?shù)亟邮苓@些知識(shí)，學(xué)生的成長就是以知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不斷積累為前提的。但現(xiàn)代的教育理論，特別是建構(gòu)理論對知識(shí)和學(xué)習(xí)等問題提出了完全不同的理念。根據(jù)建構(gòu)理論的觀點(diǎn)，知識(shí)是主體與外部世界（包括其他主體）在相互作用的基礎(chǔ)上獲得的認(rèn)知。學(xué)習(xí)的過程是主動(dòng)建構(gòu)的過程，而不是被動(dòng)接受的過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息輸入和存儲(chǔ)，學(xué)生在接受新的信息后，會(huì)通過一系列的心理活動(dòng)建構(gòu)起自己的理解，每個(gè)人掌握的知識(shí)都是在主客體相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)的新產(chǎn)品。老師傳授同樣的知識(shí)，實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)起來的意義、獲得的知識(shí)和理解是不同的。所以，老師總會(huì)認(rèn)為學(xué)生掌握的知識(shí)和自己教授的內(nèi)容是一致的，不同的學(xué)生之間只存在量的差別，這是對學(xué)習(xí)問題理解上的偏差，是各個(gè)學(xué)科的老師都存在的普遍認(rèn)知誤區(qū)，也是造成藝術(shù)欣賞課教師困惑的根本原因。

此外，還存在一個(gè)所謂“知識(shí)霸權(quán)”和“話語霸權(quán)”的問題。作為藝術(shù)欣賞的老師，和學(xué)生相比，自然在藝術(shù)的專業(yè)領(lǐng)域擁有更加豐富和系統(tǒng)的知識(shí)，在審美判斷和對藝術(shù)作品的領(lǐng)悟方面更具經(jīng)驗(yàn)，這很容易讓老師有一種優(yōu)越感，會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為自己對藝術(shù)作品的理解能力是優(yōu)于學(xué)生的，在對藝術(shù)作品的分析、評價(jià)和解讀過程中，學(xué)生理應(yīng)謙虛地服從并全然地接受。這就是一種潛意識(shí)中的“霸權(quán)”思想。而在多數(shù)的課堂教學(xué)中，話語權(quán)幾乎被教師壟斷，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于這種課堂上的“話語霸權(quán)”，即便有發(fā)言機(jī)會(huì)也只能揣摩老師的想法和意圖，試圖猜想老師內(nèi)心的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。因?yàn)?，在這樣的教學(xué)氣氛中，學(xué)生只有與教師的知識(shí)、立場、興趣相一致才能得到肯定。其實(shí)，這正是造成藝術(shù)欣賞課也能讓學(xué)生感到無聊的直接原因。學(xué)生真正不喜歡的可能并不是教學(xué)內(nèi)容，而是自己的話語權(quán)被長期剝奪，自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和見解被漠視甚至是排斥。在這種以教師為主導(dǎo)，以授受式教學(xué)為主要教學(xué)方式的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、好奇心，甚至是提問和表達(dá)的欲望和能力都受到了壓抑和限制。

三、改變理念，重新認(rèn)識(shí)藝術(shù)欣賞課的教學(xué)

1.教師和學(xué)生是平等的對話關(guān)系

我們必須理解，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由外部向?qū)W習(xí)者傳遞的過程，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。所以，作為藝術(shù)欣賞老師要明白，我們上課不是要告訴學(xué)生多少知識(shí)，不是要學(xué)生接受我們對藝術(shù)作品的解讀。藝術(shù)欣賞課的首要任務(wù)是讓學(xué)生喜歡上藝術(shù)，讓學(xué)生真正參與到作品欣賞中來。

我們知道，中職校的學(xué)生在藝術(shù)素養(yǎng)方面，基礎(chǔ)比較薄弱，少有學(xué)生受過良好的藝術(shù)熏陶，具有欣賞藝術(shù)作品的習(xí)慣，審美的情趣和經(jīng)驗(yàn)是不足的。但這并不妨礙他們喜歡藝術(shù)，喜歡藝術(shù)的課程，關(guān)鍵是給予他們足夠的尊重，賦予這些學(xué)生平等的話語權(quán)。必須讓他們感覺到，在藝術(shù)欣賞的課堂上他們不是局外人。每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)和教學(xué)共同體中的其他人尤其是教師平等地對話，并被允許對藝術(shù)作品的意義形成自己的理解。只有讓學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)合法化，才能解放學(xué)生的思維，才能讓他參與到新的知識(shí)構(gòu)建的過程中來。

2.要適當(dāng)?shù)毓膭?lì)學(xué)生的批判精神

知識(shí)的建構(gòu)性本質(zhì)與特征，要求把質(zhì)疑與批判知識(shí)、鑒別與選擇知識(shí)、探究與建構(gòu)知識(shí)的權(quán)利還給學(xué)生，就是要允許學(xué)生自主建構(gòu)自己的個(gè)人知識(shí)。

我們不能強(qiáng)迫學(xué)生不經(jīng)思考就直接接受所學(xué)的知識(shí)，我們也沒有權(quán)利禁止學(xué)生對所學(xué)知識(shí)的質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和批判，我們不可以生硬地要求學(xué)生對老師和教材完全順從，這些行為從本質(zhì)上都是對學(xué)生思考權(quán)利的剝奪，是對學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)機(jī)會(huì)的扼殺。既然學(xué)生的知識(shí)是自主建構(gòu)起來的，我們就需要鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，甚至是鼓勵(lì)學(xué)生對知識(shí)進(jìn)行批判。這一點(diǎn)可能是很多老師不愿接受的。因?yàn)?，中職學(xué)生藝術(shù)的專業(yè)知識(shí)是非常有限的，在藝術(shù)的審美和判斷上存在不準(zhǔn)確、不恰當(dāng)和片面的地方，那有什么權(quán)利和資格來質(zhì)疑老師或權(quán)威的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)?zāi)兀?/p>

這種擔(dān)心不無道理，藝術(shù)欣賞課就是要豐富學(xué)生的藝術(shù)方面的知識(shí)，糾正原先對藝術(shù)作品理解中的誤區(qū)和不足，就是要老師引領(lǐng)學(xué)生對藝術(shù)作品進(jìn)行更專業(yè)的分析和評價(jià)。但這不能以否定學(xué)生的原有認(rèn)知為前提，一個(gè)人只有當(dāng)被別人認(rèn)同的時(shí)候，才更容易認(rèn)同別人。

我們賦予學(xué)生質(zhì)疑和批判的權(quán)利絕不是對學(xué)生觀點(diǎn)的完全贊同和接受，更不是讓學(xué)生隨心所欲地批判。而是給予學(xué)生平等的話語機(jī)會(huì)，是對學(xué)生主動(dòng)思考和表達(dá)的一種鼓勵(lì)。要讓學(xué)生知道，在一個(gè)教學(xué)共同體中，每個(gè)人的權(quán)利是平等的，你可以批判別人（包括老師和所有同學(xué)）的知識(shí)和觀點(diǎn)，別人也有權(quán)批判你的觀點(diǎn)，每個(gè)人都要對自己的觀點(diǎn)和主張負(fù)責(zé)，要對自己的立場做出合理的解釋。

3.在藝術(shù)欣賞的問題上沒有標(biāo)準(zhǔn)答案

我之所以強(qiáng)調(diào)給學(xué)生平等對話的權(quán)利，還有一個(gè)原因就是在藝術(shù)欣賞的問題上不存在所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案。藝術(shù)欣賞的過程本身就是觀眾和藝術(shù)作品互動(dòng)的過程，是欣賞者在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)地構(gòu)建意義的過程，是一種藝術(shù)的再創(chuàng)造。正所謂：“有一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特?！崩蠋熞埠?、專家也罷，對藝術(shù)作品的分析和解讀都帶有鮮明的主觀色彩，并且彼此之間往往存在意見和主張不一致的情況?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，教師如果完全無視學(xué)生對藝術(shù)作品所持有的認(rèn)知和理解，并將自己的觀點(diǎn)作為標(biāo)準(zhǔn)答案讓學(xué)生接受，是不符合學(xué)科規(guī)律的，也是不現(xiàn)實(shí)的。

4.要以學(xué)生已具有的知識(shí)和觀點(diǎn)作為教學(xué)的起點(diǎn)

我們常說：“一張白紙更容易畫出美麗的圖畫?！弊鳛榻處煶ＯＭ蛘呒僭O(shè)學(xué)習(xí)者就是“一張白紙”，一張任由自己書寫和作畫的“白紙”。事實(shí)上，學(xué)生并非“白紙”，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們在先前的學(xué)習(xí)和生活中構(gòu)建起了豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，他們對任何問題幾乎都有一些自己的看法。即便那些對他們來說陌生的問題，他們也可以依靠自己的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，形成某種解釋。

學(xué)生已經(jīng)具有的知識(shí)一方面會(huì)有助于新知識(shí)的學(xué)習(xí)，有時(shí)也會(huì)成為新知識(shí)學(xué)習(xí)的障礙，因?yàn)樵诓煌恼Z境環(huán)境中，對相似問題的解釋可能完全不同。比如，在書法欣賞課上，就存在這樣的情況。我們拿來給學(xué)生欣賞的古代經(jīng)典的書法作品，如：王羲之的《蘭亭序》、顏真卿的《祭侄文稿》、蘇東坡的《寒食帖》等，學(xué)生很難理解其中的奧妙，即使唐代的楷書精品，學(xué)生也不以為然，不能感受到這些書法究竟有什么好。這是因?yàn)?，學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中建構(gòu)起來的書法概念是基于寫字規(guī)范的要求和實(shí)用的審美標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生已經(jīng)根深蒂固地認(rèn)為好的書法作品就應(yīng)該橫平豎直，規(guī)范漂亮，最好能像電腦打出的美術(shù)字一樣。如果教師對學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)不夠，或者完全忽視，那必然會(huì)導(dǎo)致新知識(shí)學(xué)習(xí)的失敗。

藝術(shù)欣賞課教學(xué)的難點(diǎn)主要在于學(xué)生原有的知識(shí)與課程中的內(nèi)容存在一定的差距，甚至完全是兩回事。由于學(xué)習(xí)者是在原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知的，所以，我們必須以此為起點(diǎn)，幫助學(xué)生建立新知與舊知的連接，幫助學(xué)生對原有的知識(shí)進(jìn)行重建。所以說，知識(shí)的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是“意義重構(gòu)”的過程，老師的工作就是幫助學(xué)生進(jìn)行概念的轉(zhuǎn)化，為知識(shí)的重建創(chuàng)造條件、搭建平臺(tái)。一旦教師注意到學(xué)習(xí)者帶到學(xué)習(xí)活動(dòng)中的已有知識(shí)和觀念，并將這些知識(shí)當(dāng)作新教學(xué)的起點(diǎn)，在教學(xué)過程中監(jiān)控學(xué)生概念的轉(zhuǎn)化，就可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

四、探究式學(xué)習(xí)在中職藝術(shù)欣賞課中的運(yùn)用

1.探究式學(xué)習(xí)的概念、要素和基本模式

探究式學(xué)習(xí)是指學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義的活動(dòng)。探究是生物的本能，幾乎所有動(dòng)物都有天生的探究能力。無論是個(gè)人還是人類，都是靠著不斷的探究來適應(yīng)自然和社會(huì)的，探究是人的生存之本，是人類的基本生存方式。

我們這里討論的探究式學(xué)習(xí)是指學(xué)校情景中有老師指導(dǎo)的探究活動(dòng)。探究的內(nèi)容、目標(biāo)和過程都是有一定限制的，不是漫無邊際的完全自主式的探究。不過，它和傳統(tǒng)的授受式教學(xué)相比，知識(shí)不再是由教師直接傳輸給學(xué)生的，知識(shí)的建構(gòu)是學(xué)生圍繞著自身的需要實(shí)現(xiàn)而自主完成的。也就是說，雖然課程的內(nèi)容和基本目標(biāo)是由外部決定的，但探究式學(xué)習(xí)的基本要素，包括學(xué)習(xí)過程中探究問題的生成，探究方案的設(shè)計(jì)，探究活動(dòng)的實(shí)施以及探究結(jié)果的反思都是學(xué)生自主決定的，或者是經(jīng)過教師的引導(dǎo)和協(xié)商決定的。

探究式學(xué)習(xí)可以分為發(fā)現(xiàn)式探究和接受式探究。發(fā)現(xiàn)式探究是指，學(xué)習(xí)的信息由學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查和研討等活動(dòng)獲得。接受式探究是指，學(xué)習(xí)的信息由學(xué)生主動(dòng)地從現(xiàn)有資料或資源中直接搜索或向?qū)I(yè)人士直接詢問獲得的，屬于間接經(jīng)驗(yàn)。這兩種探究式學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)的區(qū)別在于，知識(shí)和信息不是由教師直接提供的，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了自主選擇、獨(dú)立思考的過程，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是自主建構(gòu)起來的，更加容易完成舊知向新知的轉(zhuǎn)化，因此，也被稱作“生成性學(xué)習(xí)”。

2.探究式學(xué)習(xí)在知識(shí)建構(gòu)上的基本理念

自主決定、協(xié)商與合作、情景脈絡(luò)、建構(gòu)結(jié)果的多樣化是呵護(hù)與實(shí)現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)中學(xué)生知識(shí)自主建構(gòu)權(quán)利與責(zé)任的四大基本理念。

（1）自主性是探究式學(xué)習(xí)的靈魂，而自主決定的關(guān)鍵是把“出題權(quán)”還給學(xué)生

也就是說，探究式的教學(xué)活動(dòng)必須圍繞著學(xué)生的問題展開，而不是圍繞著教師的問題展開。比如：在藝術(shù)欣賞課上，通常教師會(huì)根據(jù)要講授的知識(shí)和欣賞的作品提出很多問題，通過問題把學(xué)生的思維引到自己的思路上來，并通過問題的討論和回答傳授自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。這樣的教學(xué)忽視了學(xué)生的需要和興趣，老師期望能夠控制學(xué)生，牽著學(xué)生的鼻子往預(yù)先設(shè)計(jì)好的情景里鉆。其實(shí)，面對一個(gè)藝術(shù)話題或藝術(shù)作品，學(xué)生會(huì)生出很多問題，例如：“為什么王羲之的字不好看？”“為什么齊白石的畫像小孩子畫的？”等等。要真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)，就必須讓探究活動(dòng)從這些問題展開。因?yàn)?，這些看似和老師要講的內(nèi)容無關(guān)或相左的問題恰恰是學(xué)生的興趣和需要所在，提出問題本身就是探究的開始，探究活動(dòng)就是要圍繞著學(xué)生感興趣的問題進(jìn)行，學(xué)生的知識(shí)也就是伴隨著這些問題的解決而建構(gòu)起來的。

（2）我們前面提到學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“意義重構(gòu)”的過程，然而意義的形成是一個(gè)持續(xù)協(xié)商的過程

交流、對話和協(xié)商是探究式學(xué)習(xí)的核心理念，沒有共同體成員之間的平等對話與協(xié)商，個(gè)人是難以完成“意義重構(gòu)”任務(wù)的。面對一個(gè)具體問題，來自教師、專家和學(xué)生的不同觀點(diǎn)可以協(xié)調(diào)、組成一個(gè)多元的知識(shí)背景，學(xué)生可以對其中的不同意義進(jìn)行評價(jià)和協(xié)商，這樣就形成了可以深入探究和認(rèn)真思考的基礎(chǔ)。讓每個(gè)學(xué)生都能參與到共同體的意義協(xié)商的過程就是允許相互矛盾的觀點(diǎn)并存，可以使各種觀點(diǎn)和知識(shí)都變得鮮活起來，成員之間可以相互分享也可以相互批判。這樣的學(xué)習(xí)氛圍是批判的和開放的，也是民主的。學(xué)習(xí)過程不是信息輸入的過程，而是觀點(diǎn)碰撞和信息分享的過程，這樣學(xué)生對問題的注意力和積極性也更容易被調(diào)動(dòng)起來。

（3）情境脈絡(luò)強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的背景和知識(shí)發(fā)揮作用的場景或情景

脫離真實(shí)情境的知識(shí)是缺乏意義的，因?yàn)?，建?gòu)主義的觀點(diǎn)把知識(shí)看作解決問題的工具，如果不能靈活地把知識(shí)遷移到實(shí)際的情境中去解決問題，它就是孤立的、不真實(shí)的知識(shí)。比如：電影欣賞中的景別問題、聲畫同步、聲畫對位等知識(shí)必須結(jié)合具體作品的情境展開探究。另外，幫助學(xué)生還原作品的創(chuàng)作背景也是十分必要的，脫離時(shí)空和文化背景是很難對藝術(shù)作品產(chǎn)生合理認(rèn)知的。

（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主探究和構(gòu)建

強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情景的平等對話與協(xié)商，必然會(huì)帶來一個(gè)結(jié)果，那就是學(xué)生構(gòu)建起來的知識(shí)可能與教師的預(yù)期不一致。通過協(xié)商可以對某些問題達(dá)成共識(shí)，但個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)的個(gè)性化和多樣化也是不可避免的，尤其是藝術(shù)欣賞的問題，多樣化的認(rèn)知是必然的結(jié)果。

3.探究式學(xué)習(xí)在中職藝術(shù)欣賞課中的運(yùn)用

（1）準(zhǔn)備性學(xué)習(xí)

學(xué)生新知的建構(gòu)是以他們的已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，中職藝術(shù)欣賞課教學(xué)的難點(diǎn)之一就是學(xué)生對于藝術(shù)欣賞普遍存在經(jīng)驗(yàn)不足的情況，甚至存在很多似是而非的認(rèn)識(shí)。就是說學(xué)生尚未做好學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。而老師對學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)了解并不清楚，教學(xué)的準(zhǔn)備工作主要放在準(zhǔn)備教學(xué)內(nèi)容上，往往不會(huì)針對學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)著手備課。

一方面，上課之前讓學(xué)生對將要上課的內(nèi)容做好預(yù)習(xí)是十分必要的。當(dāng)然，這里說的預(yù)習(xí)絕不是讓學(xué)生把教材看一遍，然后等著老師提問。而是由老師給出一個(gè)需要探究的問題框架，讓學(xué)生針對某一類別的藝術(shù)作品去查找資料，事先了解相關(guān)的概念。和傳統(tǒng)的預(yù)習(xí)方式不同，在探究式的預(yù)習(xí)中學(xué)生有更多的自主選擇的機(jī)會(huì)，所收集的資料更加符合其個(gè)人的興趣和學(xué)習(xí)需求，這些新的知識(shí)更加容易和學(xué)生原有的知識(shí)建立連接。當(dāng)學(xué)生進(jìn)入課堂教學(xué)時(shí)已經(jīng)部分地完成了“意義的重構(gòu)”。另一方面，教師必須了解學(xué)生的“前概念”，就是學(xué)生對某一藝術(shù)問題的原有認(rèn)知。比較好的辦法就是在面對一類或一件藝術(shù)作品的賞析時(shí)，不是老師來講什么概念，而是讓學(xué)生充分表達(dá)他們的感受，包括在預(yù)習(xí)時(shí)留下的疑問。總之，老師在講之前，先要學(xué)會(huì)聽，要了解并掌握學(xué)生的原有認(rèn)知，這是“意義重構(gòu)”的起點(diǎn)。所以，探究式學(xué)習(xí)首先要探究的是學(xué)生的前概念。

（2）問題引導(dǎo)與協(xié)商

問題引導(dǎo)是所有老師慣用的教學(xué)方式，關(guān)鍵是以誰的問題作為課程的引導(dǎo)。要想實(shí)現(xiàn)真正意義上的探究，就應(yīng)該以學(xué)生的問題為引導(dǎo)，因?yàn)槟遣攀撬麄兊呐d趣和需求所在。我們擔(dān)心的不是學(xué)生提出幼稚的問題或跟老師完全不同的觀點(diǎn)，而是學(xué)生不提問題和沒有觀點(diǎn)。所以，老師首先要做的是創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生發(fā)表真實(shí)見解的條件。老師可以利用在以往的教學(xué)中積累的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的觀點(diǎn)作預(yù)判，并有意拋出和學(xué)生的普遍認(rèn)知有沖突的作品，激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)，并提出值得討論的問題。比如在書法欣賞課上，我就有意用看上去非常不漂亮但藝術(shù)境界極高的書法作品作為課程導(dǎo)入，往往非常容易激發(fā)出學(xué)生發(fā)表意見的熱情。雖然學(xué)生提出的都是帶有懷疑、排斥和抵觸的問題，但不用擔(dān)心，這其實(shí)非常好。首先，集中了學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)了他們探討問題的欲望，同時(shí)，他們也把自己已有的知識(shí)狀況表露了出來。

中職生在欣賞課上提出的問題多數(shù)是疑問性的，往往反映著學(xué)生對藝術(shù)作品原有的認(rèn)知和教師認(rèn)知的差別或差距。我們要包容這樣的矛盾存在，甚至應(yīng)該歡迎這樣的對話。老師千萬不要急于否定學(xué)生，因?yàn)橐{(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與探究活動(dòng)的熱情，就要給每個(gè)成員面對藝術(shù)作品表達(dá)自己見解的機(jī)會(huì)和環(huán)境。那么，暢所欲言的氣氛和自由的空間是十分必要的。老師也不要急于讓學(xué)生接受自己的想法，即便我們對藝術(shù)作品的解讀是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所共識(shí)的，也要采取和學(xué)生協(xié)商的方式。藝術(shù)欣賞的目標(biāo)不是告知關(guān)于某件作品的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是激發(fā)學(xué)生欣賞的興趣，讓學(xué)生在愉悅的氣氛中和他人分享欣賞作品的感受，能夠接受不同的觀念，并積極地反思。重點(diǎn)是參與到欣賞活動(dòng)中來，積極地思考，無論其最終是否認(rèn)同他人的觀點(diǎn)，結(jié)果都是有意義的。因?yàn)?，只要參與就會(huì)有發(fā)展，就會(huì)有成長。

（3）情境創(chuàng)建與遷移

藝術(shù)作品是在特定的情境中創(chuàng)作出來的，脫離了特定的情境很難和作品產(chǎn)生共鳴，也很難對作品的外在形式和內(nèi)在的精神做出恰當(dāng)?shù)慕忉尅W(xué)生對作品的理解之所以和老師以及專家有很大出入，很重要的原因就是學(xué)生不能進(jìn)入作品的審美情境。要想提高學(xué)生對藝術(shù)作品的感知力，和優(yōu)秀的藝術(shù)作品產(chǎn)生共鳴，就必須幫助學(xué)生還原作品創(chuàng)作的情境。最好是讓學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)作為一項(xiàng)任務(wù)完成，課上由學(xué)生以各種方式來展現(xiàn)，老師只是在需要的時(shí)候提供幫助?？梢杂弥v故事的形式、播放圖片和視頻資料的形式，甚至可以采用情景劇的形式。無論哪種形式都要比教師站在講臺(tái)上介紹背景資料效果更好。因?yàn)?，在這些活動(dòng)中，學(xué)生進(jìn)行的是自主的探究，是在努力地尋找和發(fā)現(xiàn)。

除此以外，藝術(shù)欣賞課還要注重情境的遷移。我們幫學(xué)生創(chuàng)設(shè)的情境不能太過具體和完整，因?yàn)檫@樣的情境雖然可以幫助他們理解一件具體的作品，但這種審美經(jīng)驗(yàn)很難遷移到其他作品上去。老師在課堂上最重要的任務(wù)是幫助學(xué)生從一件具體的作品中提取潛在的原理，并靈活地運(yùn)用到對其他作品的解讀中。雖然，每件作品和每種類型的作品都是具體的，但背后的藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)還是有其一致性的，而認(rèn)識(shí)到這種抽象的審美原則是提升學(xué)生欣賞水平的關(guān)鍵。

［1］馮忠良，伍新春，姚海林，等.教育心理學(xué)［M］．北京：人民教育出版社，2000：168.

［2］任長松．探究式學(xué)習(xí)［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：152，49.

［3］高文．教學(xué)模式論［M］．上海教育出版社，2002：267.