● 馬愛(ài)華

情境教學(xué)是教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境來(lái)順應(yīng)兒童天性，從而實(shí)現(xiàn)師生平等對(duì)話的一種教學(xué)模式。這種“對(duì)話”意味著雙方共同在場(chǎng)、互相吸引、互相包容、共同參與、共同分享的師生關(guān)系。反觀當(dāng)前的聾校語(yǔ)文課堂，這種雙方的“傾聽(tīng)”活動(dòng)似乎比較鮮見(jiàn)，課堂仍然被“問(wèn)答式的分析”和“習(xí)題式的訓(xùn)練”壓制。

傾聽(tīng)，是一種智慧，更是一門藝術(shù)。筆者以為，在聾校語(yǔ)文情境課堂中，傾聽(tīng)意味著教師應(yīng)傾聽(tīng)聾生的感知需求、內(nèi)心困惑和創(chuàng)新想法。

一、傾聽(tīng)聾生的感知需求

在實(shí)際教學(xué)中，常常有學(xué)生無(wú)法融入教師創(chuàng)設(shè)的情境的情況。例如《荷花》是一篇寫(xiě)景抒情的文章，作者在欣賞荷花時(shí)將自己幻想為一朵荷花，由此產(chǎn)生了奇特的想象。在學(xué)習(xí)第四自然段時(shí)，教師借助多媒體在大屏幕上出示了一幅美麗的荷花圖，讓學(xué)生在柔和的輕音樂(lè)中欣賞圖畫(huà)，同時(shí)教師聲情并茂地范讀，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境。誠(chéng)然，這種語(yǔ)言情境的創(chuàng)設(shè)在普通學(xué)校的課堂上是出彩的，教師的范讀能讓學(xué)生身臨其境，能與優(yōu)美的語(yǔ)言文字融為一體，美感在學(xué)生心中油然而生，產(chǎn)生情感上的共鳴。然而，聾校課堂上卻呈現(xiàn)出這樣一種場(chǎng)景：教師入情入境地范讀，自己沉醉其中；而聾生卻看著大屏幕“死”的荷花圖，“聽(tīng)”著零零星星的“噪聲”，因?yàn)槟侨崦赖妮p音樂(lè)和教師的朗讀對(duì)他們來(lái)說(shuō)是遙遠(yuǎn)的、不真切的。在接下來(lái)學(xué)生自主朗讀課文時(shí)，大部分同學(xué)也是一臉木然，甚至連句子的停頓都無(wú)法準(zhǔn)確表現(xiàn)出來(lái)，更無(wú)法體會(huì)文中的韻味。

由于聽(tīng)力障礙，聾生缺乏語(yǔ)言刺激和環(huán)境，引發(fā)了語(yǔ)言障礙。他們以直觀形象思維為主，對(duì)抽象的語(yǔ)言文字的理解有一定的困難。教師應(yīng)通過(guò)多種途徑用心傾聽(tīng)學(xué)生的感知需求，當(dāng)教學(xué)中遇到一些實(shí)際問(wèn)題或教學(xué)疑惑時(shí)，我們應(yīng)該靜下心來(lái)，思考聾生學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知規(guī)律等方面的特點(diǎn)，然后擬定合理的學(xué)習(xí)方案，以便于學(xué)生理解、掌握知識(shí)。聾生是耳聾心不聾。只要我們的方法恰當(dāng)，那美妙的文字和優(yōu)美的情境他們一定能感受到。

從傾聽(tīng)學(xué)生的感知需求出發(fā)，筆者在教學(xué)《荷花》第四自然段時(shí)，精心制作了多媒體課件，首先展現(xiàn)一幅滿池的荷花圖，讓學(xué)生看著滿池的荷花，然后圖片中的荷花上緩緩出現(xiàn)學(xué)生的頭像，當(dāng)學(xué)生看到自己出現(xiàn)在荷花池中時(shí)，自然地將自己融入情境中。學(xué)生對(duì)文中的情感有了一定體驗(yàn)后，接下來(lái)時(shí)情感就豐富了，有同學(xué)甚至高興地拿出荷花頭飾戴在自己頭上，高興地舞蹈著。一個(gè)小小的創(chuàng)意，使得學(xué)生自己樂(lè)于朗讀且沉醉其中，有效地攻克了本課的教學(xué)重難點(diǎn)，同時(shí)為后面的教學(xué)做了有益的鋪墊，取得了事半功倍的教學(xué)效果。

二、傾聽(tīng)聾生的內(nèi)心困惑

聾生入學(xué)前，大部分家長(zhǎng)與孩子之間的交流局限于衣食住行，忽略在孩子語(yǔ)言發(fā)展關(guān)鍵期進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練。因而，在聾生入學(xué)時(shí)，他們的語(yǔ)言基礎(chǔ)較差。孩子入學(xué)后，由于時(shí)間和精力等諸方面原因，大多數(shù)教師選擇將目光停留于課本，為了完成教學(xué)任務(wù)而教學(xué)。長(zhǎng)此以往，聾生對(duì)于學(xué)習(xí)的態(tài)度是越不會(huì)越怕學(xué)，越怕學(xué)越不學(xué)，對(duì)語(yǔ)文的畏懼感油然而生。在他們心中，語(yǔ)言就像一座“冰山”，遠(yuǎn)不如他們用手語(yǔ)交流來(lái)得輕松自在。

聾校語(yǔ)文教學(xué)運(yùn)用情境教學(xué)后，師生面對(duì)的不再是一本薄薄的教材，他們的視野、思維走向了更廣闊的天地，學(xué)生學(xué)語(yǔ)文感到“易”“趣”“活”，極大地提高了聾校語(yǔ)文課堂的效率。聾校雖然每個(gè)班上只有幾名學(xué)生，但是每名學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展都各不相同，每個(gè)班級(jí)的學(xué)生情況也存在著一定的差別。因而，聾校語(yǔ)文課需要教師精心設(shè)計(jì)情境，準(zhǔn)確把握學(xué)生的內(nèi)心困惑，同時(shí)兼顧差異，教學(xué)過(guò)程中注意設(shè)計(jì)不同的情境教學(xué)方式。如蘇教版一年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《北風(fēng)和小魚(yú)》一文中有一句話“北風(fēng)呼呼地吹著”。對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生而言，擬聲詞“呼呼”是他們理解的難點(diǎn)所在。如果此時(shí)外面正刮風(fēng)，我們應(yīng)當(dāng)打開(kāi)窗戶讓他們?nèi)ンw會(huì)窗外那刺骨的寒風(fēng)，如果風(fēng)不夠大，可以把他們帶到高樓上去體會(huì)，引導(dǎo)他們說(shuō)出風(fēng)刮過(guò)他們臉上、耳邊時(shí)的感受。這種生活式體驗(yàn)簡(jiǎn)潔明了，學(xué)生一下子就體會(huì)到了，并不需要蒼白無(wú)力的千言萬(wàn)語(yǔ)來(lái)解釋。在教學(xué)下冊(cè)的《螞蟻和蟈蟈》時(shí)，有一句“冬天到了，西北風(fēng)呼呼地刮了起來(lái)”。通過(guò)在多媒體課件中插入西北風(fēng)吹的聲音，加上圖畫(huà)上不停飄落的黃葉，此時(shí)讓學(xué)生用語(yǔ)言來(lái)描述圖片上的情境，學(xué)生有了先前的體驗(yàn)，發(fā)言踴躍，而且描述富有創(chuàng)意。個(gè)別同學(xué)還配上夸張的表情、動(dòng)作，足以顯現(xiàn)出他們對(duì)此時(shí)的情境有著深刻的理解。

三、傾聽(tīng)聾生的創(chuàng)新想法

情境教學(xué)以其獨(dú)特的魅力滋潤(rùn)著教育者的心田，影響著我們的課堂。情境到底應(yīng)該如何創(chuàng)設(shè)，由誰(shuí)來(lái)創(chuàng)設(shè)，成為教育者應(yīng)該思考的問(wèn)題。即使是同一篇課文，同一位教師在面對(duì)不同的學(xué)生進(jìn)行授課時(shí)，所創(chuàng)設(shè)的情境并非一成不變，需要對(duì)課堂相應(yīng)地做出調(diào)整。因而，我們?cè)诮虒W(xué)中需要不停地思考，嘗試尋求最佳情境，以期達(dá)到完美的教學(xué)效果。如果情境的創(chuàng)設(shè)全部由教師來(lái)負(fù)責(zé)的話，一方面教師會(huì)很疲憊，另一方面創(chuàng)意有限，容易顯得單調(diào)乏味，落入套路之中，走進(jìn)空洞的情境誤區(qū)。兒童與生俱來(lái)的好奇心和探究興趣，使得他們具有創(chuàng)造性。在教學(xué)中應(yīng)該充分挖掘?qū)W生的潛力，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與其中。

例如，在語(yǔ)文教學(xué)中，用得最多的就是動(dòng)植物頭飾了。教師習(xí)慣性用紙條將頭飾圈成一圈，然后在額頭的部位貼上動(dòng)植物的頭像，形成了一個(gè)頭飾。筆者在教《小鷹學(xué)飛》這篇課文時(shí)，如何區(qū)別老鷹和小鷹的頭飾是一個(gè)難題。然后，筆者偶然發(fā)現(xiàn)學(xué)生亮亮（化名）的創(chuàng)作：他把老鷹和小鷹的嘴分別做了個(gè)造型，還配上一大一小、形態(tài)不同的兩對(duì)翅膀。筆者欣喜萬(wàn)分，立即和他一起將作品加以完善。就這樣，一個(gè)由學(xué)生自主創(chuàng)作的頭飾產(chǎn)生了。雖然這個(gè)頭飾從制作工藝上來(lái)說(shuō)略顯粗糙，卻是學(xué)生自己想出來(lái)的辦法。與往常課堂相比，學(xué)生在這節(jié)課上顯得興奮異常，表現(xiàn)欲增強(qiáng)，甚至有學(xué)生在表演時(shí)臨時(shí)創(chuàng)意將自己變成了一座大山，學(xué)生的參與熱情被激發(fā)出來(lái)了。

學(xué)生是課堂的主人，情境的創(chuàng)設(shè)也需要發(fā)揮學(xué)生的主體作用。傾聽(tīng)聾生的創(chuàng)意，讓師生共同參與教學(xué)，營(yíng)造“共享”與“傾聽(tīng)”的課堂氛圍。在課堂教學(xué)中，盡管教師起著主導(dǎo)作用，但學(xué)生的參與也是必不可少的。教師遇到問(wèn)題可以與學(xué)生多商量，有時(shí)甚至可以放手讓學(xué)生嘗試?；蛟S得到的并不是最“完美的”，但卻一定是學(xué)生最“需要”的，這種“殘缺”一定能成就“完美”的課堂；課堂還需要“等待”，不要怕“浪費(fèi)”時(shí)間，尊重學(xué)生獨(dú)立思考的權(quán)利，與學(xué)生共同商量擬定合適的情境，學(xué)生積極性會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，產(chǎn)生思想的碰撞。而且，學(xué)生的創(chuàng)作往往更具有童趣，他們的生活經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)人獨(dú)特的財(cái)富展示在教師面前，對(duì)于教師而言，同樣是一份獨(dú)特而寶貴的精神收獲。

善于傾聽(tīng)，是一種教育智慧，更是一門教育藝術(shù)。在聾校語(yǔ)文課堂中，教師要巧用情境，善于傾聽(tīng)，尊重學(xué)生個(gè)性，全面兼顧每一名聾生，同時(shí)鼓勵(lì)其敢于嘗試，勇于創(chuàng)新，相信他們一定能真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人！

［1］李鎮(zhèn)西.教育的智慧［M］.青島:青島出版社,2014.

［2］李吉林.情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究［M］.北京:人民教育出版社,2006.

［3］李吉林.情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其建構(gòu)［J］.教育研究,2009,（3）.