喬麗軍

摘 要

在中學(xué)教學(xué)中，歷史的深度與高度由于受到歷史“跨度”的挑戰(zhàn)、學(xué)生“學(xué)情”的消解、自傳“野史”的沖淡、刻意“抹黑”的打擊以及教師“素養(yǎng)”的限制，逐步陷入困境。為了讓歷史教學(xué)“走向深度”，需要凸顯教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”，倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一；凸顯學(xué)生的“主體性”，倡導(dǎo)“識史”、“辨史”與“解史”的統(tǒng)一；凸顯教學(xué)過程設(shè)計的“策略性”，倡導(dǎo)教學(xué)“情境設(shè)置”、“研學(xué)提升”與“價值導(dǎo)向”的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞

初中 歷史教學(xué) 深度

歷史不僅有跨度，更有深度與高度。對于歷史教學(xué)來說，課堂承載的不僅是歷史的知識，也是歷史的道理，更是歷史的良知與情懷。提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識與人文情懷是歷史教學(xué)的重要目標。在中學(xué)教學(xué)過程中，歷史的深度與高度往往被有意無意地消解、沖淡，在挑戰(zhàn)與打擊之中陷入困境，從而一定程度上限制了“學(xué)生歷史素養(yǎng)提升”這一教學(xué)目標的達成，也讓一些歷史課堂缺乏“歷史味”。

一、初中歷史教學(xué)中存在的“深度”困境

1.歷史“跨度”挑戰(zhàn)歷史深度

從通史到詳史，往往是歷史學(xué)習的一般過程。對于初中歷史教學(xué)來說，現(xiàn)用教科書的編寫是以“全球史觀”的理念為指導(dǎo)的，中外交替呈現(xiàn)，既保留了通史的模式，又融入了比較史學(xué)的方法，所蘊含的信息量極大。教師在課堂教學(xué)過程中，往往一課時所涉及的知識內(nèi)容很多，時間區(qū)域跨度大，知識信息之間的“時空阻隔”效應(yīng)明顯，這些都對歷史教學(xué)的深度呈現(xiàn)構(gòu)成挑戰(zhàn)。因此，教師為了趕進度，顧及知識點的“全面性”不敢拓展。以2014年人教版八年級下冊《皇權(quán)膨脹與近代前夜的危機》一課為例，教學(xué)安排為兩個課時，而教學(xué)內(nèi)容涉及明清兩代，跨度四個多世紀，包含政治體制演變與中外橫向比較諸多知識點。知識龐雜，教學(xué)時間短，讓很多老師不敢輕易拓展，導(dǎo)致教學(xué)中深度讓位“廣度”與“跨度”。

2.學(xué)生“學(xué)情”消解歷史深度

隨著基礎(chǔ)教育改革的逐步深化，“學(xué)為中心”的理念成為大家的共識，課堂教學(xué)更加關(guān)注“學(xué)情”，更加注重發(fā)揮學(xué)生的主體地位。對于初中生來說，邏輯理性思維正處在發(fā)展期間，在認知的深度和高度上存在一定的限制。由于擔心學(xué)生不吸收、不理解，教師在歷史教學(xué)過程中往往不敢對歷史知識進行外圍延伸與內(nèi)涵拓展，有甚者將“淺嘗輒止”看成是關(guān)注“學(xué)情”的體現(xiàn)，將“照本宣科”視作“穩(wěn)重”，生怕“拔”得過高，“講”得太深，導(dǎo)致脫離學(xué)情，從而不敢越“雷池”半步，以致課堂教學(xué)成為書本知識點的羅列、歸納，不僅沒有體現(xiàn)出歷史的深度，也沒有真正地體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位。

3.自傳“野史”沖淡歷史深度

歷史是枯燥的，也是有趣的，成功的課堂教學(xué)必然是生動活潑的，讓學(xué)生感受到學(xué)習歷史的趣味。不僅如此，歷史更是真實的，歷史的深度是建立在歷史真實性這一基礎(chǔ)之上的?！罢搹氖烦觥笔菤v史學(xué)習研究的基本要求，要做到歷史的客觀真實必須首先保證史料的權(quán)威性與真實性。然而，在實際教學(xué)過程中，有一些老師本末倒置，為了追求課堂的趣味性而忽視了歷史的真實性，癡迷于野史，或者是對歷史史料進行過度“加工”，有甚者以所謂的“故事”來解讀歷史。在課堂教學(xué)過程中，充斥著大量的野史與虛假信息，不僅內(nèi)在地消解了歷史的深度與高度，也不利于學(xué)生培養(yǎng)正確的歷史觀。

4.刻意“抹黑”打擊歷史深度

歷史的形象本是“高大上”的，這種時間沉淀所形成的厚重感使得歷史過往充滿了“神圣光環(huán)”。然而，不管是在中學(xué)，還是在大學(xué)，歷史的教學(xué)都存在一種刻意“抹黑”的現(xiàn)象。一些教師刻意丑化、扭曲某些歷史事件、人物，或為博人眼球，造成轟動，或為凸顯個性，博得出位，有甚者在課堂教學(xué)上抹黑歷史人物、扭曲歷史事件，以點帶面，簡單化、庸俗化，從而大大消解了歷史的本來深度。

5.教師“素養(yǎng)”限制歷史深度

不管是濫用“野史”，還是刻意“抹黑”歷史，都一定程度上反映出教師的素養(yǎng)問題。歷史教師的道德素養(yǎng)不合格，缺乏一定的歷史擔當與使命感，就會將歷史的研究與教學(xué)“兒戲”化。而歷史教師的專業(yè)素養(yǎng)欠缺導(dǎo)致知識面狹窄、觀點陳舊、視野缺乏高度等一系列問題，自然也會限制歷史課堂教學(xué)的高度與深度。以初中《歷史與社會》課為例，在內(nèi)容安排上則涉及地理、歷史與社會三大板塊，而目前從教的老師則是來自于地理、歷史與政治三個專業(yè)，尤其對于地理老師來說，當教授歷史板塊內(nèi)容時，難免會感覺到專業(yè)上的欠缺，只能著重知識的廣度，而顧及不上深度。

二、對策

1.凸顯教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”，倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一

歷史的備課過程必然是史學(xué)的研究過程，教學(xué)質(zhì)量往往與學(xué)術(shù)性的研究程度息息相關(guān)。在歷史教學(xué)過程中，教師不僅要提供高質(zhì)量的史學(xué)閱讀資料，更要提供高質(zhì)量的史學(xué)觀點與權(quán)威性的史學(xué)解讀。因此，我們更需要的是湯恩比、李約瑟、克羅齊等這樣的專家視野，需要更多的經(jīng)典記述，而不是道聽途說的野史秘聞，甚至是自我杜撰。讓歷史課堂教學(xué)回歸歷史“原味”，凸顯教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”，倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一。

倡導(dǎo)歷史教學(xué)與史學(xué)研究的統(tǒng)一，首先要求教師樹立史學(xué)研究的態(tài)度，注重史料解讀的范圍與度，做到“論從史出，史論結(jié)合”，做一個嚴謹?shù)臍v史教師。在教學(xué)中，教師的角色是“轉(zhuǎn)化器”，負責對一些晦澀難懂的史料進行簡化處理，以對接學(xué)生的認知。其次，教師要有史學(xué)研究的技能，掌握史學(xué)研究的方法。教師要教給學(xué)生關(guān)于“歷史知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和方法”，讓學(xué)生學(xué)會“歷史性的思考”，在課堂教學(xué)中貫穿“學(xué)法指導(dǎo)”。最后，教師要有史學(xué)研究的視野，形成自己獨特的歷史情懷。每個歷史研究者都是糾結(jié)的。的確，倘若沉浸在歷史的長河之中，或而正在“索象于圖，索理于書”埋頭于歷史的故紙堆中，或而入境，精神穿越于歷史的場景之中，面對時間給出的無數(shù)未知以及過往的消散難免感嘆不已，糾結(jié)不斷。歷史視野是一種整體視野，是含括時間過往和空間聯(lián)系的宏觀視野。一個具有整體視野與歷史情懷的老師，他的教學(xué)必然是有“深度”的。

2.凸顯學(xué)生的“主體性”，倡導(dǎo)“識史”、“辨史”與“解史”的統(tǒng)一

隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，“學(xué)位中心”的理念成為共識。各地區(qū)都在尋找更加適合的教學(xué)方法來落實這一理念。貫徹“學(xué)位中心”的理念需要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用與教師的主導(dǎo)作用。一定意義上說，教師和學(xué)生都是課堂教學(xué)的主體。關(guān)注學(xué)生的“學(xué)情”不應(yīng)該成為限制“發(fā)揮”的理由，而是要制定更加符合實際的教學(xué)策略。對于中學(xué)生來說，學(xué)習歷史是“識史”、“辨史”與“解史”的統(tǒng)一。

教師在課堂教學(xué)上舍得“放權(quán)”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。網(wǎng)絡(luò)信息的發(fā)展使得學(xué)生對于歷史知識的獲取渠道變得更加多元化，教師可以讓學(xué)生自主去收集材料，梳理知識信息。與此同時，在人人都有“麥克風”的信息化時代中，知識解讀的規(guī)范性、合理性都面臨著挑戰(zhàn)。教師在知識記憶到歷史評價轉(zhuǎn)化過程之中需要掌握“主動權(quán)”，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。值得注意的是，教師在“辨史”這一環(huán)節(jié)上是“收權(quán)”而不是“極權(quán)”。在歷史的評價之中，教師需要充分調(diào)動學(xué)生思維，發(fā)揮團體小組的作用，給予學(xué)生充分的“爭辯”。與此同時，要做好課堂分工，積極探索課堂上學(xué)生小組探究合作模式，在充分辨析之后，形成相對統(tǒng)一的價值評判。在這一過程中，教師要適時引導(dǎo)、啟發(fā)，呈現(xiàn)“權(quán)威性”的史實材料，在“學(xué)法指導(dǎo)”與信息呈現(xiàn)的過程之中“植入”特定的歷史觀、價值觀，讓學(xué)生在教師的價值導(dǎo)向中達成共識。不僅如此，歷史教學(xué)還要解釋“當下”，體現(xiàn)歷史的特定價值。歷史學(xué)家克羅齊曾經(jīng)說過：一切歷史都是當代史。從歷史教學(xué)的目的來看，一切歷史知識的學(xué)習必然立足于當代社會與人整體發(fā)展的實際需要，歷史教學(xué)要凸顯歷史的功利價值，強調(diào)歷史的現(xiàn)實意義。因此，教師在課堂上，還要教給學(xué)生相應(yīng)的史學(xué)理念，定位歷史的特定價值，讓學(xué)生在形成自我歷史觀的過程中學(xué)會“歷史性的思考”，以歷史的眼光來分析解決現(xiàn)實問題。

3.凸顯教學(xué)過程設(shè)計的“策略性”，倡導(dǎo)教學(xué)“情境設(shè)置”、“研學(xué)提升”與“價值導(dǎo)向”的統(tǒng)一

在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，合理的教學(xué)策略是彰顯歷史教學(xué)深度的重要保障。講求策略，才能規(guī)避缺陷，對于繁雜的歷史信息來說，策略不僅僅體現(xiàn)在材料的收集、選取與運用上，更體現(xiàn)在教師的教學(xué)思想與課堂規(guī)劃上，中學(xué)歷史課堂教學(xué)應(yīng)該是“情境設(shè)置”、“研學(xué)提升”與“價值導(dǎo)向”的統(tǒng)一。

從認知策略的角度來看，教學(xué)設(shè)計不僅要立足學(xué)生的現(xiàn)有水平，更要關(guān)注學(xué)生的潛能和發(fā)展的最大效果，即學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。這就要求教師在情境設(shè)置過程中注重“研學(xué)提升”，在課堂問題的設(shè)置中盡量規(guī)避知識記憶性的“是如何”類型問題，代替以更高層次的“能如何”、“應(yīng)如何”類型問題。與此同時，學(xué)生的認知轉(zhuǎn)化又是建立在已有的認知基礎(chǔ)之上的，“研學(xué)提升”設(shè)置的問題過難，則會降低學(xué)生解決問題的機率，也不利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習積極性。因此，教師要恰當?shù)匕盐諏W(xué)生“舊知、新知、未知”三者之間的關(guān)系，構(gòu)架合理的轉(zhuǎn)化策略，使得“舊知、新知、未知”在轉(zhuǎn)化過程之中呈現(xiàn)一定梯度，從而實現(xiàn)歷史教學(xué)廣度、深度、梯度的有機統(tǒng)一。此外，理想的歷史課堂教學(xué)還應(yīng)該注重教學(xué)過程的設(shè)計策略優(yōu)化，做到課堂起步有話題、行步有準備、跨步有選擇、停步有認同。起步有話題就是要教師在課堂導(dǎo)入中，要留有余地，既要讓學(xué)生有表達空間，又要為最終的歷史價值導(dǎo)向設(shè)下伏筆。行步有準備不僅要求學(xué)生有課前的預(yù)習，更要有課堂程序的“變式”，在思路引導(dǎo)和教學(xué)流程上做到“多條腿走路”。跨步有選擇就是要教師在課堂的“研學(xué)提升”過程中把握好梯度，選擇好方向，能夠有效及時地突破教學(xué)的難點。停步有認同就是要教師做好課堂教學(xué)的“收官”工作，既要體現(xiàn)整堂課的歷史價值導(dǎo)向，又要體現(xiàn)歷史指向的高度，給教學(xué)的“立意”、“著點”錦上添花，最終引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會“歷史性的思考”。在這里需要指出的是，歷史的價值引導(dǎo)一定是積極和正面的，但并不能由此而規(guī)避歷史事件的“黑暗面”。教師可以通過角度的類比、視野的擴展以及對具體時代的“抽絲撥接”，讓學(xué)生掌握歷史評價的方法與視野。

總之，在中學(xué)歷史教學(xué)中，教師不僅要有學(xué)生的“視角”，更要有歷史的高度與深度。教師在“俯下身子”教學(xué)的同時，更要踮起腳來引導(dǎo)、提升，做到歷史教學(xué)的廣度、深度與高度的統(tǒng)一。

【責任編輯 關(guān)燕云】