吳勇

為何兒童的言語品質(zhì)總在原地打圈

自2011年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》刪去了“寫作知識(shí)的教學(xué)力求精要有用”的表述之后，“只有通過學(xué)生主動(dòng)、積極、豐富多彩的語文實(shí)踐活動(dòng)（聽說讀寫），學(xué)生才能真正建構(gòu)起語文知識(shí)結(jié)構(gòu)”的課程操作理念成了主導(dǎo)。

我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的課堂教學(xué)中，一方面是“活動(dòng)”大行其道；另一方面，習(xí)作知識(shí)教學(xué)含混、模糊甚至缺位的狀況進(jìn)一步加劇。

“活動(dòng)”解放了兒童的肢體和感官，豐富了兒童的內(nèi)心體驗(yàn)，但大多數(shù)兒童在把活動(dòng)素材轉(zhuǎn)化為言語表達(dá)的過程中，所能運(yùn)用的知識(shí)和技能只是以往自主閱讀中習(xí)得的零散經(jīng)驗(yàn)，兒童習(xí)作的言語品質(zhì)在原地打圈。習(xí)作教學(xué)中，教師最多只能算是一個(gè)“組織者”，基本上沒有擔(dān)當(dāng)起“指導(dǎo)者”的角色。

兒童言語發(fā)展離不開言語實(shí)踐活動(dòng)，但如果缺少了基本知識(shí)、技能的支撐，言語實(shí)踐能力“毛將焉附”？研究表明，作為一種穩(wěn)定的個(gè)性心理特征，能力的實(shí)質(zhì)是結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)和技能。因此，在強(qiáng)調(diào)能力重要性的同時(shí)，習(xí)作教學(xué)有必要讓兒童占有適宜的習(xí)作知識(shí)。

何為語文素養(yǎng)？一般認(rèn)為是在學(xué)校教育條件下，經(jīng)過若干年學(xué)習(xí)之后學(xué)生語文學(xué)習(xí)的結(jié)果。這里的“語文學(xué)習(xí)”是指掌握言語知識(shí)和發(fā)展言語能力。所以，語文素養(yǎng)是以“言語知識(shí)”和“言語能力”為前提，并且相互作用的結(jié)果。當(dāng)我們提及發(fā)展兒童習(xí)作能力、提升兒童習(xí)作素養(yǎng)的同時(shí)，回避不了習(xí)作知識(shí)教學(xué)。

母語背景下的小學(xué)寫作教學(xué)，不是從無到有的過程，而是從少到多、由不盡完善到相對(duì)適合的過程。因此，兒童習(xí)作水平不高或在原地打轉(zhuǎn)，通常不是結(jié)構(gòu)性的整體缺陷，而是局部的知識(shí)要素缺失。

“精準(zhǔn)知識(shí)”開發(fā)是習(xí)作教學(xué)改革的重要向度

為何當(dāng)下習(xí)作教學(xué)只有“組織”沒有“指導(dǎo)”？因?yàn)橐环矫鎮(zhèn)鹘y(tǒng)的習(xí)作知識(shí)陳舊貧乏，沒有及時(shí)將文章學(xué)、文藝學(xué)最新研究成果吸納其中；另一方面，習(xí)作教材編排過程中，只在習(xí)作主題以及內(nèi)容上做充分考量，而對(duì)習(xí)作知識(shí)體系缺乏科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃，用以指導(dǎo)學(xué)生如何去聽、說、讀、寫的程序性知識(shí)嚴(yán)重缺乏。要改變這種習(xí)作知識(shí)貧乏、籠統(tǒng)、模糊的現(xiàn)狀，開發(fā)精準(zhǔn)有用的知識(shí)成為當(dāng)下習(xí)作教學(xué)改革的一個(gè)重要向度。

要將這種認(rèn)識(shí)落地，需要遵循點(diǎn)、線、面三位一體開發(fā)邏輯。

首先立足習(xí)作類型。習(xí)作教學(xué)知識(shí)開發(fā)不能零敲碎打，不僅要結(jié)合“這一個(gè)”具體的習(xí)作訓(xùn)練，還需要有更上位的視角——習(xí)作類型?？v觀各種版本的小學(xué)語文教材，習(xí)作內(nèi)容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實(shí)用等。每一種類型，言語特質(zhì)不同，文體樣式各異，所需要的習(xí)作知識(shí)也不盡相同。因此，我們不但要開發(fā)出習(xí)作類型的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而且還要面向習(xí)作內(nèi)容，開發(fā)出適應(yīng)這種類型的具體的程序性知識(shí)。

其次搭建知識(shí)階梯。同一種類型的習(xí)作訓(xùn)練，不同的年段和學(xué)期，應(yīng)當(dāng)有不同的教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步說，應(yīng)該有不同的文體知識(shí)教學(xué)。遺憾的是，當(dāng)下的教學(xué)中，對(duì)于同一種文體類型的習(xí)作訓(xùn)練，不同年段、學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容大同小異。例如三年級(jí)上學(xué)期《我的自畫像》，要求兒童抓住特點(diǎn)、選擇典型事例、通過細(xì)節(jié)表現(xiàn)性格和品質(zhì)，可是到了六年級(jí)下學(xué)期課堂上依然教這些知識(shí)。要改變這種含混模糊的教學(xué)現(xiàn)狀，同種文體類型的習(xí)作教學(xué)，需要在年段和學(xué)段之間，構(gòu)建一個(gè)層層遞進(jìn)的知識(shí)“臺(tái)階”，讓習(xí)作訓(xùn)練拾級(jí)而上。以蘇教版“狀物類”習(xí)作教學(xué)為例，我結(jié)合具體的習(xí)作內(nèi)容，對(duì)各年段習(xí)作知識(shí)進(jìn)行了清晰的邊界劃分（見下表），讓每次習(xí)作既相對(duì)獨(dú)立——知識(shí)適當(dāng)不寬泛，層階分明不牽扯；同時(shí)又互為基礎(chǔ)——前一次教學(xué)是后一次教學(xué)的基礎(chǔ)，后一次訓(xùn)練是前一次訓(xùn)練的延續(xù)。

再次開掘有效知識(shí)。有了基于“習(xí)作類型”的宏觀思考和基于“搭建階梯”的中觀構(gòu)想，接下來要關(guān)注的是如何在操作層面突破。以《書包里的秘密》為例，活動(dòng)中不同教師的課堂教學(xué)，呈現(xiàn)的習(xí)作知識(shí)如出一轍，幾乎都是“緊扣‘秘密合理想象”“注意借助細(xì)節(jié)進(jìn)行描寫”之類的泛泛要求?？墒侨绾尾拍茏龅竭@些，卻又語焉不詳。針對(duì)此，我緊扣“秘密”展開教學(xué)，引導(dǎo)兒童探尋敘寫“秘密”的習(xí)作知識(shí)——“細(xì)節(jié)變化”，即抓住人物的“動(dòng)作變化”“語言變化”“神情變化”“心理變化”來寫，難題迎刃而解。

因此，習(xí)作教學(xué)需要“再向前走一步”的開發(fā)意識(shí)，努力將籠統(tǒng)寬泛的要求轉(zhuǎn)化為精準(zhǔn)有效的知識(shí)，本著“寧鑿一口井，不開一條河”的策略，運(yùn)用“定向爆破”的方法進(jìn)行關(guān)鍵習(xí)作知識(shí)的開發(fā)，那些制約習(xí)作教學(xué)“有效性”的瓶頸才有望得以突破。

習(xí)作類型，是習(xí)作知識(shí)開發(fā)的豐厚語境；搭建階梯，是習(xí)作知識(shí)開發(fā)的結(jié)構(gòu)邏輯；精準(zhǔn)開掘，是習(xí)作知識(shí)開發(fā)的落地實(shí)施。文體類型是定位“知識(shí)面”，搭建階梯是勾勒“知識(shí)線”，定向開掘是創(chuàng)生“知識(shí)點(diǎn)”，這三者構(gòu)成了“精準(zhǔn)知識(shí)”習(xí)作教學(xué)的立體框架。

改變知識(shí)生產(chǎn)流程與呈現(xiàn)方式

有人可能會(huì)擔(dān)心，強(qiáng)調(diào)習(xí)作知識(shí)，教學(xué)勢必會(huì)陷入“知識(shí)化”的泥淖中。我認(rèn)為這種擔(dān)心不必要。因?yàn)榛凇熬珳?zhǔn)知識(shí)”的習(xí)作教學(xué)注重的是“知識(shí)”生產(chǎn)平臺(tái)的精心營構(gòu)，“知識(shí)”生成對(duì)話中的互惠融通，“知識(shí)”呈現(xiàn)方式上的鮮活有味。

以蘇教版六上習(xí)作3《寫一種喜歡的美食》教學(xué)中關(guān)于“品味”知識(shí)的創(chuàng)生過程（片段）為例：

師：是呀，滋味只可意會(huì)，不可言傳，所以我們老祖宗給“滋味”發(fā)明了一個(gè)特有的詞語叫——（板書）品味。豬八戒吃人參果是“品味”嗎？

生：那叫“狼吞虎咽”。生：那叫“囫圇吞棗”。

師：那“品味”是——

生：細(xì)嚼慢咽。

生：慢條斯理。

師：那該怎樣一個(gè)“慢”，怎樣一個(gè)“細(xì)”呢？今天我們?nèi)煌瑢W(xué)用文字和大家有滋有味地分享這三道美食，想不想加入這個(gè)快樂的美食分享團(tuán)？

生：想——

第一層次

師：第一道美食上來了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

師：誰來第一個(gè)品嘗？（生讀后）孩子們，小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的感覺的？

生：用了比喻的手法。

師：你說的是部分語句，從整體上看，是怎么寫滋味的？

生：先寫嘴邊的滋味。

師：這是食前。

生：再寫在嘴中的滋味。

師：這是食時(shí)。

生：最后寫在食管里的滋味。

師：這是食后。滋味從嘴外寫到口腔，再寫到食管，原來滋味會(huì)“運(yùn)動(dòng)”，會(huì)“變化”，我們把這種會(huì)運(yùn)動(dòng)、能變化的味覺寫法稱之為——

生：運(yùn)動(dòng)變化法（板書）

師：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

師：“運(yùn)動(dòng)變化法”是王振宇同學(xué)發(fā)明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（生笑）

……

這個(gè)教學(xué)片段中，“精準(zhǔn)”的習(xí)作知識(shí)是這樣創(chuàng)生的：

一是巧借平臺(tái)生產(chǎn)。習(xí)作知識(shí)在習(xí)作教學(xué)中不應(yīng)該是抽象的概念，而是應(yīng)該借助一個(gè)生動(dòng)鮮活的生產(chǎn)平臺(tái)，讓習(xí)作知識(shí)立體而豐滿地呈現(xiàn)在兒童面前。在教學(xué)片段中，習(xí)作知識(shí)是借助兒童范文來生產(chǎn)的，這和臺(tái)灣教師林鐘隆從“一篇篇學(xué)童所作的文章中，分析其取材方法，終于歸納出學(xué)童取材的來源，皆不脫‘看、聽、感、想、做此五種方法”有著異曲同工之妙。

心理學(xué)研究表明：舉例是思維的具體化。教例子應(yīng)當(dāng)指出如何在這個(gè)特殊的事例中揭示出它所說明的一般東西。將兒童典型的習(xí)作案例作為知識(shí)生產(chǎn)平臺(tái)，可以成功地引出動(dòng)態(tài)的言語經(jīng)驗(yàn)，這樣的“一般東西”更接近兒童的認(rèn)知水平，據(jù)此創(chuàng)生出的知識(shí)更容易被接納并形成能力進(jìn)而內(nèi)化為素養(yǎng)。當(dāng)然兒童范文只是習(xí)作知識(shí)生產(chǎn)的平臺(tái)之一，可以成為習(xí)作知識(shí)生產(chǎn)平臺(tái)的還有視頻、繪本、圖表等，每一種平臺(tái)，都為習(xí)作知識(shí)的誕生構(gòu)建了溫潤而鮮活的母體。

二是通過對(duì)話推進(jìn)。習(xí)作知識(shí)的產(chǎn)生，絕對(duì)不能從知識(shí)平臺(tái)上機(jī)械生硬地提取出來，而是要在師生的對(duì)話中行進(jìn)。在案例中，我引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)——小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的感覺？接下來，案例省略部分還包含了以下環(huán)節(jié)：教師引導(dǎo)兒童比較——薛天棋同學(xué)和張瀾譯的“品味”的方法相同嗎？教師引導(dǎo)兒童探究——回顧這三種美食，名稱不同，滋味不同，寫法不同，在這三個(gè)“大不同”的背后，是否有相同之處？習(xí)作知識(shí)的生產(chǎn)過程就是師生逐層深入的對(duì)話過程，就是師生協(xié)同一致的創(chuàng)造過程。在習(xí)作知識(shí)誕生過程中，教師可以預(yù)設(shè)知識(shí)的概貌，但是絕不能一錘定音，教師須即時(shí)捕捉對(duì)話中的“空白點(diǎn)”、“閃光點(diǎn)”、“生長點(diǎn)”，讓知識(shí)自然無痕地生成。

三是表述易懂有趣。習(xí)作知識(shí)的提煉和概括，應(yīng)當(dāng)緊貼兒童的言語習(xí)慣，對(duì)兒童總結(jié)的知識(shí)方法，教師應(yīng)當(dāng)“多就少改”，盡量避免“術(shù)語化”。在教學(xué)案例中，我與學(xué)生一起總結(jié)出有關(guān)如何表達(dá)“滋味”的精準(zhǔn)習(xí)作知識(shí)——“運(yùn)動(dòng)變化法”、“分層列舉法”、“同類對(duì)比法”等，對(duì)于小學(xué)生來說，這些方法易懂卻難記，怎樣讓兒童印象深刻？教學(xué)過程中，我將習(xí)作知識(shí)與總結(jié)者的名字聯(lián)系起來，讓知識(shí)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)變得活潑輕松、接地氣，兒童創(chuàng)造知識(shí)的興趣不斷攀升，激發(fā)他們不斷爭做習(xí)作知識(shí)的創(chuàng)生者。

總而言之，走向精準(zhǔn)有效的習(xí)作知識(shí)創(chuàng)生關(guān)鍵在于：“看得見”——習(xí)作知識(shí)直觀到位，具體清晰，讓兒童覺得親切易懂；“摸得著”——知識(shí)本身就包含著操作方式，是可以隨時(shí)轉(zhuǎn)化的言語技能和技巧，讓兒童舉手能得；“用得上”——知識(shí)的生產(chǎn)原本就是為了化解習(xí)作的重點(diǎn)和難點(diǎn)的，習(xí)作知識(shí)充滿針對(duì)性。

值得注意的是，隨著實(shí)踐的深入以及師生創(chuàng)生能力的不斷提高，知識(shí)體量必然日趨龐大。為此，我們除了要在“創(chuàng)生”上繼續(xù)掘進(jìn)，還必須要圍繞“節(jié)”字做好文章：一是要有節(jié)制。每次習(xí)作知識(shí)教學(xué)目標(biāo)明確，不肆意延伸；二是要抓好節(jié)點(diǎn)。每次習(xí)作教學(xué)與不同年段的同類文體教學(xué)有著清晰的知識(shí)邊界，每次訓(xùn)練只管一段，目標(biāo)明確不含混。