丁嵐　馮紹紅等

摘 要：本文以我國高校教師為研究對象，采用文獻(xiàn)查閱法和專家小組法確定高校教師教學(xué)素質(zhì)特征，并據(jù)此形成高校教師教學(xué)素質(zhì)模型調(diào)查問卷。在對305名高校教師和學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，得出了高校教師八個教學(xué)素質(zhì)特征因子：師德特征、個性特質(zhì)、教育理論水平、教學(xué)知識和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立、科研能力、教學(xué)組織保障能力和關(guān)愛學(xué)生。作者通過個別訪談和座談交流的方式，印證了上述八個素質(zhì)因素對提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。

關(guān)鍵詞：高校教師；教學(xué)素質(zhì)；因子分析

一、研究背景

勝任素質(zhì)概念興起于20世紀(jì)70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者顯著區(qū)分開來的個人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和發(fā)展水平有著重大的影響。越來越多的學(xué)者將勝任力研究引入到高校教師研究領(lǐng)域，但是鮮有學(xué)者從高校教師教學(xué)工作的目標(biāo)和特點(diǎn)出發(fā)，研究高校教師教學(xué)勝任力。本研究正是從高校教師教學(xué)能力的角度出發(fā)，在查閱資料和文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上，通過問卷調(diào)查的方法構(gòu)建高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，為高校教師教學(xué)評價和激勵提供依據(jù)。

二、研究方法

1. 問卷設(shè)計

本研究通過文獻(xiàn)查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結(jié)構(gòu)式問卷進(jìn)行問卷調(diào)查。

（1）素質(zhì)特征條目的選擇與編制

本研究通過文獻(xiàn)查閱法收集高校教師教學(xué)素質(zhì)特征條目68條。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合高校教學(xué)工作的目標(biāo)和特點(diǎn)，對素質(zhì)特征條目進(jìn)行分析、歸類和調(diào)整得到教學(xué)素質(zhì)條目56項。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對個性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)活動情境對教學(xué)素質(zhì)條目進(jìn)行描述。邀請包括教學(xué)管理部門、教學(xué)評估監(jiān)督部門以及管理專業(yè)的專家對教學(xué)素質(zhì)描述進(jìn)行斟酌、確認(rèn)，確定高校教師教學(xué)素質(zhì)模型預(yù)試問卷。

（2）篩選條目，改進(jìn)專家效度

在問卷的開發(fā)過程中，通過專家預(yù)試的方法對問卷的表面效度進(jìn)行檢驗。預(yù)試專家包括國家級教學(xué)成果獎獲得者、省部級教學(xué)名師、深受學(xué)生喜愛的資深教師、校督導(dǎo)組成員、管理學(xué)科專家和優(yōu)秀青年教師代表。根據(jù)專家的意見，對素質(zhì)描述中內(nèi)涵重復(fù)的項目進(jìn)行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質(zhì)項目，在不改變原意的基礎(chǔ)上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強(qiáng)的教學(xué)素質(zhì)條目（見下表）。

（3）編制正式問卷

正式調(diào)查問卷包含了對教學(xué)素質(zhì)特征項目重要程度評價。通過比較，問卷采用李克特五點(diǎn)評價，將“非常不重要”到“非常重要”用數(shù)字1～5來代表，構(gòu)成了正式的“高校教師教學(xué)素質(zhì)模型調(diào)查問卷”。

2. 數(shù)據(jù)采集

研究對象來自于南京航空航天大學(xué)的150名在崗教工和155名學(xué)生。通過集中和分散發(fā)放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學(xué)生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總?cè)藬?shù)的69.6%；女性42人，占總?cè)藬?shù)的30.4%。正高職稱40人，占總?cè)藬?shù)的29%；副高職稱54人，占總?cè)藬?shù)的39.1%；中級職稱35人，占總?cè)藬?shù)的25.4%；初級職稱9人，占總?cè)藬?shù)的6.5%；教學(xué)科研人員108人，占總?cè)藬?shù)的78.8%；其他專業(yè)技術(shù)人員7人，占總?cè)藬?shù)的5.1%；學(xué)生輔導(dǎo)員6人，占總?cè)藬?shù)的4.4%；管理人員16人，占總?cè)藬?shù)的11.7%。參與問卷調(diào)研的教工中，工科類96人，占總?cè)藬?shù)的69.1%；理科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1%；文科類14人，占總?cè)藬?shù)的10.1；經(jīng)管類15人，占總?cè)藬?shù)的10.8%。

3. 數(shù)據(jù)處理

對回收的287份有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。使用SPSS for Windows 13.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行了主成分因素分析等統(tǒng)計分析，并對調(diào)查測試工具進(jìn)行了信度與效度檢驗。

三、結(jié)果與分析

本文利用SPSS軟件進(jìn)行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。首先進(jìn)行Bartlett‘s球體檢驗，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關(guān)矩陣間有共同因素存在，適合進(jìn)行因素分析。經(jīng)檢驗，適當(dāng)性系數(shù)KMO為0.952，表明樣本數(shù)據(jù)適于做因素分析。

所抽取的第一個因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學(xué)”“敬業(yè)精神”“教師期望”五項特征因子。這些項目反映了高校教師職業(yè)活動中對價值觀、態(tài)度和行為準(zhǔn)則的要求，為此將其命名為“師德特征”。

所抽取的第二個因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰(zhàn)精神”“堅強(qiáng)的毅力”“獨(dú)立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動開展教學(xué)工作的積極性”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)情境中表現(xiàn)出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個性特質(zhì)”。

所抽取的第三個因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學(xué)科前沿”“扎實的專業(yè)基礎(chǔ)”“良好的實踐教學(xué)能力”“靈活的教學(xué)方法”“良好的教學(xué)組織能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動中必備的知識和技能，為此將其命名為“教學(xué)知識和技能”。

所抽取的第四個因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項特征因子。這些項目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。

所抽取的第五個因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關(guān)系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認(rèn)知能力”“傾聽和反饋的能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動中的總結(jié)反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學(xué)反思和關(guān)系建立”。endprint

所抽取的第六個因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達(dá)能力”“快速的反應(yīng)能力”“合理選擇的能力”“計劃條理能力”“指導(dǎo)能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學(xué)活動進(jìn)程中組織管理和調(diào)節(jié)控制的能力，為此將其命名為“教學(xué)組織保障”。

所抽取的第七個因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學(xué)校教學(xué)規(guī)章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關(guān)知識”三項特征因子。這些項目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規(guī)律發(fā)展與時俱進(jìn)，為此將其命名為“教育理論水平”。

所抽取的第八個因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵學(xué)生”“指導(dǎo)學(xué)生”“尊重和關(guān)心學(xué)生”“幫助學(xué)生”四項特征因子。這些項目反映了高校教師對于學(xué)生尊重和關(guān)愛的程度，為此將其命名為“關(guān)愛學(xué)生”。

以上八個方面構(gòu)成了高校教師教學(xué)素質(zhì)的主要內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上，我們構(gòu)建了高校老師教學(xué)素質(zhì)模型（見下圖）。

四、教學(xué)素質(zhì)因子的內(nèi)涵

本文給出的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型包括八個因子、36項內(nèi)容。為了進(jìn)一步認(rèn)識高校教師教學(xué)素質(zhì)的內(nèi)涵，我們對南京航空航天大學(xué)的部分國家級教學(xué)名師、省級教學(xué)名師、校級教學(xué)名師、高等教育研究所的專家、教師能力發(fā)展中心的負(fù)責(zé)人、教學(xué)評估與監(jiān)督辦公室負(fù)責(zé)人以及優(yōu)秀青年教師等進(jìn)行了訪談。下面對八個教學(xué)素質(zhì)因子進(jìn)行闡述。

1. 師德特征

高校教師知識傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向?qū)W生灌輸知識，更多是在與學(xué)生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學(xué)生、感染學(xué)生、影響學(xué)生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)，同時也影響著學(xué)生的思想、學(xué)生的行為，甚至?xí)绊懙綄W(xué)生的一生。這就是學(xué)校改善教學(xué)軟環(huán)境、提高教育質(zhì)量必須從師德建設(shè)抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學(xué)科的教員，而且是學(xué)生的教育者，生活的導(dǎo)師和道德引路人。

2. 個性特質(zhì)

教師的個性特質(zhì)更多的是教師在教學(xué)活動中自我的展示，包括教師的能力、氣質(zhì)和性格等個性心理特征。這里的個性特質(zhì)并不是指教師特立獨(dú)行、恣意妄為，而是鼓勵教師充分發(fā)揮自己的聰明才智，將個人的立場、觀點(diǎn)、知識和個人的氣質(zhì)、情趣、性格有機(jī)融合為一體，形成自己獨(dú)具特色的教學(xué)氣質(zhì)和魅力，從而吸引學(xué)生。如果一個教師對自身個性特質(zhì)忽視不見，對待教學(xué)理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實地執(zhí)行課程教學(xué)，那么他的個性品質(zhì)會影響到學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生也缺乏個性、平庸，必然會影響教學(xué)質(zhì)量。有位教育家曾經(jīng)說過“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學(xué)生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！蔽倚Ｒ晃唤虒W(xué)督導(dǎo)部門的資深專家在談到個性特質(zhì)素質(zhì)因子時，描述了兩位風(fēng)格迥異的資深教授的授課現(xiàn)場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細(xì)細(xì)道來。同一門課程，迥異的教學(xué)風(fēng)格都深受學(xué)生喜愛，選這兩個老師課的學(xué)生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人。”

3. 教學(xué)知識和技能

教學(xué)知識和技能既包括教師所教學(xué)科方面的基本知識，也包括教學(xué)組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學(xué)內(nèi)容以及認(rèn)識方法上的集中體現(xiàn)。教學(xué)知識和技能是高校教師站穩(wěn)講臺的基礎(chǔ)。我校一位省級教學(xué)名師描述了自身對該問題的理解和認(rèn)識，這背后也滲透著他對于教學(xué)的感悟：“要教學(xué)生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內(nèi)容和知識作為補(bǔ)充”?，F(xiàn)在高校教師大多是博士學(xué)歷，他們往往具有豐富的學(xué)科知識儲備，也有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)和研究能力，但是他們在教學(xué)策略方面的能力略顯不足?！案咝Ｖ锌偸怯胁糠纸處煟瑹o論理論研究還是工程實踐總是能力特別強(qiáng)，然而往三尺講臺上一站，就語無倫次，手足無措，學(xué)生聽得索然無味，這樣一來，教學(xué)質(zhì)量很難保障?！?/p>

4. 科研能力

科學(xué)研究是高校的核心職能之一，大學(xué)教師只有把科研活動中取得的研究成果作為知識來傳播，才能將這種教學(xué)稱得上是真正意義的大學(xué)教學(xué)。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學(xué)研究，才能對基礎(chǔ)理論知識有更加深入的理解，同時也只有將科學(xué)研究中的成果不斷地充實到教學(xué)內(nèi)容中，才能使學(xué)生不斷了解科學(xué)前沿的知識，從而提高教學(xué)效果。我校一位省級教學(xué)名師在交流中談到：“我專門對同一門課程兩位不同教師的課堂教學(xué)進(jìn)行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業(yè)，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項省部級科研項目，科研成果突出，比較下來兩個人的教學(xué)效果完全不同，前者雖然內(nèi)容熟悉，但基本是照本宣科，重點(diǎn)、難點(diǎn)不突出，學(xué)生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實踐問題也融入到課程教學(xué)中，同學(xué)們聽得興致盎然?！?/p>

5. 教學(xué)反思和關(guān)系建立

教學(xué)反思是一種特殊的教學(xué)思維形式，它是指教師把經(jīng)歷過的教學(xué)實踐作為認(rèn)知的對象，對其合理性和科學(xué)性進(jìn)行總結(jié)、深化，對過程中的不足和問題進(jìn)行完善和解決，以提高自身教學(xué)實踐的效果，提高教學(xué)水平，提升教學(xué)質(zhì)量。關(guān)系建立是指能夠通過多種途徑主動或非主動地與同事之間建立日常的交流，如系內(nèi)會議、教學(xué)討論、課余閑聊等，以達(dá)到發(fā)展教學(xué)知識、提高教學(xué)能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學(xué)反思和關(guān)系建立對自身教學(xué)知識的完善、教學(xué)水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學(xué)生中答疑、作業(yè)甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強(qiáng)調(diào)。談到關(guān)系建立時，有些專家指出，現(xiàn)在不少老師也都很注意關(guān)系建立，但交流更多的是限于學(xué)術(shù)間的交流，對教學(xué)活動、教學(xué)研究之間的交流相對較少，應(yīng)該有意識地組織教學(xué)研究方面的交流。endprint

6. 教學(xué)組織保障

教學(xué)組織保障既包括了教師對教學(xué)計劃的掌握，也包括教師對課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關(guān)課程的內(nèi)容和關(guān)系，才能理順和前后課程的關(guān)系，有的放矢地做好課程教學(xué)。受訪專家表示：“現(xiàn)在很多青年老師不了解所授課程在教學(xué)計劃中的地位和作用，甚至對課程大綱都不明確?！痹谧罱e行的一次全省青年教師教學(xué)觀摩大賽中，評審專家對每位參評選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個課程體系中的作用是什么？不少老師由于對整個課程體系和教學(xué)計劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學(xué)的組織能力時都有一種共識；“他們能夠做到在下課鈴響起時恰好板書到最后一行，而且板書規(guī)范整潔，對課程把握的精準(zhǔn)程度不得不讓人拍案叫絕?！?/p>

7. 教育理論水平

教育理論水平既包括教師掌握的各級各類教學(xué)規(guī)章制度等教育環(huán)境的知識情況，也包括教師掌握的對本體性知識起理論性支撐的知識情況。這是高校教師從事教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)。針對教育理論水平這一素質(zhì)因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學(xué)習(xí)心理學(xué)的知識，而且不能僅靠崗前培訓(xùn)那些短暫的時間學(xué)習(xí)，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對象的心理，才能起到良好的教學(xué)效果?！倍綄?dǎo)組老師憑著自身多年的從教經(jīng)驗談到，各級教育政策以及各類規(guī)章制度與人才培養(yǎng)目標(biāo)有很強(qiáng)的相關(guān)性，高校教師只有對此有充分的了解和認(rèn)識，才能在自身的教學(xué)活動中體現(xiàn)出來。要加強(qiáng)高校教師對政策文件以及規(guī)章制度的學(xué)習(xí)和了解。

8. 關(guān)愛學(xué)生

關(guān)愛學(xué)生是指高校教師在教育教學(xué)過程中，堅持以人為本的教學(xué)理念、遵循教育規(guī)律，從大學(xué)生的發(fā)展需要出發(fā)，關(guān)心學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生、指導(dǎo)學(xué)生、激勵學(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，加強(qiáng)教與學(xué)的互動活動，從而取得良好的教學(xué)效果。這是適應(yīng)當(dāng)代教育價值取向的需要、是高校教學(xué)內(nèi)在屬性的應(yīng)然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在要求。專家們紛紛表示，關(guān)愛學(xué)生就是要站在與學(xué)生平等的地位上與學(xué)生對話和交流，要在課堂上跟學(xué)生有互動、有交流、有激勵、有指導(dǎo)，讓學(xué)生從被動變?yōu)橹鲃印?/p>

五、政策建議

教學(xué)是高校的中心工作，不斷提高教學(xué)質(zhì)量是高等教育的生命線。教師作為教育教學(xué)過程的施教者，其教學(xué)能力的高低對提高教育教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。本文通過對高校教師教學(xué)素質(zhì)的研究，深入分析了影響高校教師教學(xué)素質(zhì)能力的八個素質(zhì)因子，并通過訪談印證了八個素質(zhì)因子對提高教學(xué)質(zhì)量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。

一是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教師培訓(xùn)體系，不斷提高整個教師隊伍素質(zhì)。

傳統(tǒng)的高校教師培訓(xùn)將重點(diǎn)放在了教師的專業(yè)知識和技能等表象因素上，忽視了對社會角色、自我概念、特質(zhì)以及動機(jī)等潛在因素的開發(fā)。應(yīng)將師德特征、個人特質(zhì)、關(guān)愛學(xué)生等內(nèi)容納入到教師培訓(xùn)體系中來，將教師的自我發(fā)展與高校教學(xué)質(zhì)量這一核心命題有機(jī)的聯(lián)系起來，從而大大提高培訓(xùn)的針對性和有效性。

二是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的評價體系，促進(jìn)教師與教學(xué)崗位教書育人協(xié)調(diào)發(fā)展、提升教學(xué)效果。

目前，對高校教學(xué)工作的評價比較關(guān)注教學(xué)任務(wù)中“量”（如課時量、出版教材）等指標(biāo)的評價，而忽略了包括師德特征、個人特質(zhì)、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學(xué)知識和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立以及關(guān)愛學(xué)生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學(xué)質(zhì)量中“質(zhì)”的評價指標(biāo)。通過高校教師教學(xué)勝任力特征因子的建立，可以進(jìn)一步豐富高校教師教學(xué)能力評價內(nèi)涵，幫助高校教師對自身進(jìn)行客觀評價，不斷提高教師自身素質(zhì)能力，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

三是構(gòu)建基于高校教師教學(xué)素質(zhì)模型的教學(xué)質(zhì)量保障激勵機(jī)制，激發(fā)教師內(nèi)在動力，提高教師教學(xué)積極性。

根據(jù)構(gòu)建的高校教師教學(xué)素質(zhì)模型，建立高校教師教學(xué)工作評價指標(biāo)體系，并以此為依據(jù)確立激勵因素，激發(fā)教師工作的積極性，不斷提高教學(xué)水平，為提高學(xué)校整體工作效能、辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.

[2] 羅雙平.從崗位勝任到績效卓越[M]. 北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2005.

[3] 湯舒俊，劉亞，郭永玉.高校教師勝任力模型研究[J]. 教育研究與實驗，2010（6）：78-81.

[基金項目：本文為江蘇省教育教學(xué)改革重點(diǎn)項目“高校老師教學(xué)激勵與評價保障機(jī)制研究”（項目編號：2013JSJG015）階段性研究成果]

[責(zé)任編輯：夏魯惠]endprint