德育是講究動(dòng)機(jī)的，屬于講“理”的活動(dòng)。其實(shí)，以科爾伯格為代表的現(xiàn)代德育就特別看重推理過(guò)程。他所創(chuàng)造的道德判斷訪談就是通過(guò)訪談和追問(wèn)，不斷尋根溯源，直逼學(xué)生真正的動(dòng)機(jī)或者理由?？茽柌裉釤挸錾?、財(cái)產(chǎn)、真理等12個(gè)價(jià)值要素，認(rèn)為這些是道德主體采取道德判斷與選擇的終極理由?？茽柌窕谠L談法提出了道德認(rèn)知推理的三水平六階段模型。與吉利根、諾丁斯的情感取向配套，挪威奧斯陸大學(xué)的女教授斯柯（Eva Skoe）近年開(kāi)發(fā)了基于關(guān)懷的道德訪談法。通過(guò)研究，她得出了關(guān)懷水平的“三階段兩過(guò)渡”模型。斯柯把關(guān)懷能力分成三個(gè)鮮明的階段：由關(guān)心自己、關(guān)心別人到人己互惠;然后在其中插入了兩個(gè)過(guò)渡階段。總之，不管是認(rèn)知判斷還是情感判斷，目前國(guó)際上流行的都是以動(dòng)機(jī)推理作為道德發(fā)展的指標(biāo)。因此，教會(huì)學(xué)生推理也就成為現(xiàn)代德育的基本策略。

如果相信德育是講“理”的，我們就需要在師生之間形成親切、平等的對(duì)話(huà)關(guān)系，教師要能夠?qū)W(xué)生的動(dòng)機(jī)在理解、尊重的基礎(chǔ)上給予促進(jìn)。這與傳統(tǒng)德育中的上施下效、對(duì)錯(cuò)判定很不一樣。尤為重要的是，教師還要善于從多元視角解讀學(xué)生的行為。學(xué)生的很多行為貌似道德表現(xiàn)，其實(shí)最好從心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度去理解。比如，學(xué)生打架、抽煙、“刺頭式”抗拒等“問(wèn)題行為”，往往只是“青春期”的變式或者是對(duì)學(xué)校某些方面不滿(mǎn)的宣泄。以理解的心態(tài)去看待，學(xué)生的許多行為就很難簡(jiǎn)單地以善惡相稱(chēng)，它們可能是中性的，是表現(xiàn)本性的線(xiàn)索，是牽引老師給予理解的線(xiàn)索。我相信，人的有意識(shí)的行為都是有“道理”的，都是可以從行為者自身的某種“理”上得到解讀的。有些行為之所以不能被理解，只是因?yàn)樾袨檎叩摹袄怼迸c解讀者的“理”并不一致，解讀者所以不能解這個(gè)“理”。理解就是解理。看不懂知識(shí)之理，教師就無(wú)法搞好教學(xué);不能解學(xué)生心之理，教師就無(wú)法做好德育。

在學(xué)校，教師與學(xué)生屬于不同的群體，二者之間比較容易產(chǎn)生“理”的紊亂：學(xué)生的行為得不到教師的理解，同樣，教師的行為也得不到學(xué)生的理解。不準(zhǔn)留長(zhǎng)發(fā)、不準(zhǔn)帶手機(jī)、不準(zhǔn)談戀愛(ài)、必須穿校服，這在很多中學(xué)都是德育部門(mén)耗費(fèi)精力最多的學(xué)校規(guī)范，但是，恰恰是這四大規(guī)范偏偏被學(xué)生評(píng)為學(xué)校最不合理的規(guī)定。教育部頒發(fā)的《中學(xué)生日常行為規(guī)范》要求學(xué)生“穿戴整潔、樸素大方。不燙發(fā)，不染發(fā)，不畫(huà)妝，不佩戴首飾，男生不留長(zhǎng)發(fā)（前不遮眉，后不過(guò)頸，側(cè)不過(guò)耳），女生不穿高跟鞋”，筆者認(rèn)為，“女生不穿高跟鞋”是有道理的，因?yàn)榇└吒焕趯W(xué)生的身體成長(zhǎng)，不利于運(yùn)動(dòng)，容易因跌倒而引發(fā)踩踏事件。但是，留長(zhǎng)發(fā)的禁令卻道理不足。所以，當(dāng)此“理”與彼“理”不能匹配的時(shí)候，我們就需要回到“公理”，以身心健康、道德、法律的公理來(lái)統(tǒng)一。

德育的存在已經(jīng)不需要理由了，但是，我們希望能夠把德育做到理由上，使德育成為講道理的事業(yè)。

劉次林，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。上海，200234。

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