摘 要

通過對(duì)川南S縣實(shí)地收集的案例分析，發(fā)現(xiàn)破壞性的師生沖突常常給教師造成身心傷害。師生傷害性沖突背后有較為復(fù)雜的影響因素：首先，當(dāng)?shù)匚幕瘍A向于以非正式渠道解決爭端，致使師生沖突發(fā)生后教師常受到暴力威脅；其次，校外人員參與解決師生沖突糾紛，由于政府沒有為學(xué)校提供有力支持，導(dǎo)致教師權(quán)利受損；再次，學(xué)校未能很好預(yù)防與處理師生沖突，從而忽視了教師權(quán)益。要維護(hù)教師權(quán)益，預(yù)防沖突對(duì)教師造成傷害，需要重塑教師權(quán)威、界分體罰與懲戒、建立良好的政校關(guān)系、加強(qiáng)學(xué)校管理。

關(guān)鍵詞

師生沖突 教師權(quán)利 案例研究

從文獻(xiàn)梳理來看，關(guān)于師生沖突問題大致有如下幾種觀點(diǎn)：一是沿引了沃勒的論點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)暫時(shí)保持平衡的專制組織，教師高高在上，由成人社會(huì)授以權(quán)威，學(xué)生只能順從權(quán)威，接受指導(dǎo)。由于這是一種制度化的關(guān)系，故有潛在的對(duì)立情感，師生之間也就有愿望的沖突，從而發(fā)生斗爭[1]。持這種觀點(diǎn)的研究者一般認(rèn)為師生沖突主要是由于教師和學(xué)生地位不平等，教師擁有絕對(duì)的權(quán)力，教師會(huì)憑借自己的權(quán)力對(duì)學(xué)生施行專制的管理。第二種觀點(diǎn)承襲了美國社會(huì)學(xué)家特納的看法，即“沖突是雙方之間公開與直接的互動(dòng)，沖突中每一方的行動(dòng)都是力圖阻止對(duì)方達(dá)到目標(biāo)”。那么師生沖突是師生之間由于價(jià)值觀、目標(biāo)、地位、資源多寡等方面的差異而產(chǎn)生直接的、公開的旨在遏止對(duì)方并實(shí)現(xiàn)自己目的的互動(dòng)過程[2]。第三種代表性的看法則認(rèn)為，在我國特有的應(yīng)試教育背景下，由于教學(xué)以教師為中心，學(xué)生只能是被動(dòng)地聽，課堂氣氛沉悶、校園生活單調(diào)乏味、缺乏必要的人際溝通，這便是師生沖突的根源。

以往研究很有價(jià)值，也頗有啟發(fā)性，但在有些方面尚需深入：其一，由瑣碎的不愉快事件而引發(fā)的師生沖突確實(shí)大量存在，但除此之外，還存在不少較為嚴(yán)重的師生對(duì)抗，以傷害對(duì)方身體或心理為目的的行為。而缺乏對(duì)這種具有破壞性師生沖突的深入探討，便無法理解當(dāng)下很多教師對(duì)學(xué)生“不敢管，管不了”的現(xiàn)象。其二，從教師與學(xué)生這兩個(gè)主體的視角進(jìn)行分析還不夠，須要對(duì)師生沖突所涉及的文化環(huán)境、社會(huì)關(guān)系、學(xué)校管理等方面進(jìn)行考量，從更大范圍來審視這個(gè)問題，才能更全面、深入地認(rèn)識(shí)這個(gè)問題。

本文深入考察由于師生間關(guān)系不和諧，學(xué)生對(duì)教師施以惡意攻擊，導(dǎo)致教師在身體或心理方面受到較大傷害的沖突行為。按照科塞的理解，本文所討論的師生沖突是一種“非現(xiàn)實(shí)性沖突”，即主要以表達(dá)敵對(duì)情緒、發(fā)泄不滿本身為目的[3]。這種沖突是一種惡意攻擊，以傷害或惡化對(duì)方為目的，不會(huì)考慮傷害所產(chǎn)生的后果。

一、案例呈現(xiàn)

選擇川南S縣作為研究區(qū)域，實(shí)地考察了S縣主要中小學(xué)校。收集了近幾年來發(fā)生的主要師生沖突案例，在此選擇其中有代表性的三個(gè)案例來進(jìn)行分析。

案例一：身體傷害

S縣SL中心校是一所九年一貫制學(xué)校。2012年，該?；瘜W(xué)教師Z老師被學(xué)生伙同社會(huì)青年毒打，造成Z老師腦震蕩，身上多處受傷，這事造成全校教師罷課，Z老師覺得教書太沒有意義了，憤而辭職。事情已經(jīng)過去兩年多，訪談中提及此事，依然讓老師們感到憤慨。

案例二：精神傷害

L老師是YC鄉(xiāng)初中一名數(shù)學(xué)教師，其班上一名叫WY的學(xué)生沒有按時(shí)完成前一天的家庭作業(yè)，這讓L老師很生氣，L老師課后把WY叫到辦公室，進(jìn)行批評(píng)教育。誰知WY態(tài)度很不好，和L老師當(dāng)場(chǎng)吵了起來，而且罵了臟話。L老師非常生氣，打了WY一耳光。WY毫不示弱，掄起辦公室的椅子要砸L老師?，F(xiàn)場(chǎng)的其他教師把現(xiàn)場(chǎng)平息了下來。放學(xué)回家后，WY告訴家長自己被老師打了。WY的家長馬上召集自己的親戚朋友，找L老師說清楚。事情鬧到學(xué)校后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也參與了調(diào)解。最后，家長認(rèn)為教師動(dòng)手打了學(xué)生，要求L老師賠償私了。事情雖就此了斷，但L老師承受了極大的壓力，本來性格就內(nèi)向的L老師變得更加沉默少語，最終導(dǎo)致精神失常。

案例三：心靈傷害

WJ初中是S縣縣城唯一一所單設(shè)初中。2014年10月，WJ初中二年級(jí)2名學(xué)生，一個(gè)在家里偷了3000元，另一個(gè)偷了12000元。然后在學(xué)校趁保安不注意，離開學(xué)校跑到S縣所在的Y市會(huì)網(wǎng)友。經(jīng)過多方努力，3天之后2個(gè)學(xué)生全部找回。為了嚴(yán)肅整頓校紀(jì)，學(xué)校首先由班主任對(duì)幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行了批評(píng)教育，并準(zhǔn)備給予紀(jì)律處理。這種正常的違紀(jì)處理，在學(xué)生看來，卻是學(xué)校和老師在“整”自己。幾個(gè)學(xué)生便聚在一起，伺機(jī)報(bào)復(fù)。事發(fā)第二天晚上，班主任H老師從家里到學(xué)校準(zhǔn)備上晚自習(xí)，幾個(gè)學(xué)生便尾隨班主任到了學(xué)校門口。學(xué)校保安感覺到了這幾個(gè)學(xué)生的不軌，把幾人帶到保安室，從他們身上搜出了幾把水果刀，雖然幾個(gè)學(xué)生并不承認(rèn)自己是要報(bào)復(fù)行兇，但顯然他們都是有目的的。對(duì)此事件，學(xué)校很多老師都感到心寒。

二、原因探析

1.社會(huì)文化的影響

以上幾個(gè)案例背后的文化影響因素是顯著的。在S縣的一些鄉(xiāng)鎮(zhèn)，民間糾紛甚多，而人們解決糾紛傾向于使用武力。這種文化對(duì)人們行為評(píng)判往往是誰膽子大，遇事沖前頭，那他就是英雄，也就會(huì)享有很高的地位，在社會(huì)上就有威信。

同時(shí)，人們普遍秉持“遇事不能吃虧”的觀念，用當(dāng)?shù)爻Ｓ玫乃渍Z就是“人爭一口氣，樹活一張皮”。因此，在L老師案例中，學(xué)生和教師之間的沖突，家長會(huì)召集整個(gè)家族成員，出面為學(xué)生“討回公道”。Z老師被打同樣是學(xué)生和社會(huì)青年是所謂的“哥們”，“哥們”受氣，朋友們自然不會(huì)“袖手旁觀”。

2.教師地位的式微

地位的高低不好衡量，至今也沒有準(zhǔn)確度量的標(biāo)尺。按照社會(huì)學(xué)的一般觀點(diǎn)，教師職業(yè)地位主要取決于教師收入、聲望和權(quán)力。就此而言，近年來教師地位并不高，主要表現(xiàn)在教師的收入不高以及聲望下降。從2004到2008年，在19個(gè)行業(yè)中，公務(wù)員工資水平2003年排在第10位，2008年提升至第7位。而教育行業(yè)2003年排在第11位，其他年份則均排在第12位[4]。眾所周知的是工資和收入是兩個(gè)不同的概念，教師收入基本就是工資，而其他行業(yè)工資之外的收入是不同程度存在的。根據(jù)筆者的調(diào)查，縣城教師大都認(rèn)為自己工資低了，他們很多也只好選擇補(bǔ)課以補(bǔ)貼自己的開支。對(duì)于農(nóng)村教師而言，隨著農(nóng)村人群外出打工收入的增加，很多外出經(jīng)商或者從事技術(shù)行業(yè)的農(nóng)民收入超過教師。與此同時(shí)，教師聲望也有下降趨勢(shì)，一般人會(huì)認(rèn)為教師沒有什么了不起，孩子受一點(diǎn)委屈就要找教師的麻煩。endprint

3.政校關(guān)系緊張

學(xué)校作為一種公共組織，其安全主要由政府來確保。如果政府和學(xué)校關(guān)系緊張，那么學(xué)校發(fā)生的事件，只要不觸及政府的核心利益，或者會(huì)給政府帶來直接的負(fù)面影響，政府常常會(huì)袖手旁觀。這樣，社會(huì)人員在學(xué)校擾亂教學(xué)秩序，甚至一些嚴(yán)重的違法行為沒有被追究，就會(huì)使得教師和學(xué)生之間的沖突超越學(xué)校范圍，由社會(huì)人員或家長介入其中，致使事件被擴(kuò)大，進(jìn)而常常導(dǎo)致教師權(quán)益被侵害。

4.學(xué)校利益沖突

師生沖突過程中學(xué)校沒有進(jìn)行有效處理常常因?yàn)橛腥齻€(gè)方面的利益沖突。

第一，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)擔(dān)心事件的傳播會(huì)給學(xué)校造成負(fù)面影響，進(jìn)而影響自己的個(gè)人利益，因此，主張私了以避免事件通過官方途徑傳播，這往往會(huì)犧牲教師的利益，損害教師的權(quán)利。

第二，學(xué)校在處理師生沖突中態(tài)度冷淡有可能是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師之間有矛盾。在YC初中L教師精神失常一案中，學(xué)校校長和L老師之間有很深的矛盾?！癓老師本人和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間有過節(jié)，兩年前，L老師因?yàn)樵u(píng)職沒有上，跑到學(xué)校辦公室和校長大吵大鬧，和校長之間的矛盾也就擺到臺(tái)面上了?！?/p>

第三，如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系不融洽，師生沖突導(dǎo)致教師權(quán)利被損害時(shí)，學(xué)校往往保持沉默，教師則是有苦難言。縣城初中事件發(fā)生以后，學(xué)校之所以沒有出面進(jìn)行處理，還有一個(gè)原因是分管政教的副校長與分管教學(xué)的副校長之間有矛盾。分管政教的副校長認(rèn)為不應(yīng)當(dāng)上晚自習(xí)，所以出了事他也就袖手旁觀了。

三、如何走出困境

1.提高教師地位，重塑教師權(quán)威

后現(xiàn)代主義主張破除權(quán)威，認(rèn)為一切權(quán)威都應(yīng)該消亡。反映在教育中，就是否定教師的權(quán)威。這種思潮在我國教育界可謂影響深遠(yuǎn)，甚至可能超出了其在西方教育界的影響。于是人們就極力批判中國的“師道尊嚴(yán)”。其實(shí)即使在推行民主教育的西方，不同的觀點(diǎn)可能會(huì)對(duì)學(xué)生采取不同的管制方式。針對(duì)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生自由、個(gè)人主義，學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)過于寬松，導(dǎo)致學(xué)生騷亂增多、犯罪率上升的現(xiàn)象，進(jìn)步主義代表人物巴格萊等人認(rèn)為這是一種病態(tài)的教育。要素主義進(jìn)而認(rèn)為，教師應(yīng)該擁有較大的權(quán)威，要用教師的權(quán)威去對(duì)“火熱的一代”進(jìn)行嚴(yán)格的控制[5]。顯然，要素主義從規(guī)訓(xùn)的角度確立對(duì)學(xué)生的管教方式，認(rèn)為現(xiàn)代教育的失敗就在于沒有向年輕人灌輸責(zé)任的意識(shí)。

社會(huì)學(xué)家涂爾干認(rèn)為，教育必須是一種權(quán)威性的活動(dòng)[6]。對(duì)于中國傳統(tǒng)而言，向來主張學(xué)生應(yīng)尊重教師，才有利于教育功能的實(shí)現(xiàn)，所謂“親其師，則信其道”。現(xiàn)代心理學(xué)已經(jīng)表明，說服者（教育者）的威信和影響力是影響說服效果的重要因素。教師需要擁有自己的權(quán)威，學(xué)生才能愿意信服和尊重教師，從而心悅誠服地接受教師的教導(dǎo)。

因此，提高教師地位，重塑教師權(quán)威，在當(dāng)下更具有迫切的現(xiàn)實(shí)意義。按照一般意義上的理解，教師權(quán)威有制度性權(quán)威和非制度性權(quán)威。前者需要在制度安排上改革薪酬制度，提高教師待遇；后者需要在全社會(huì)樹立尊重教育、尊重教師的大環(huán)境。當(dāng)然，教師權(quán)威可以依靠外界力量的影響，也需要教師自身把威信樹立在講臺(tái)上、確立在社會(huì)中。這要以教師提升自己的非權(quán)力影響力來實(shí)現(xiàn)，即憑借教師自身的學(xué)識(shí)、人格魅力等提高自己在學(xué)生中的影響力。

需要指出的是，教師權(quán)威意指教師的合理權(quán)威，即能夠傳達(dá)正面力量和影響力，是一種植根于民主基礎(chǔ)上的、能構(gòu)建和諧師生關(guān)系、促進(jìn)學(xué)生健康成長的權(quán)威。如果對(duì)學(xué)生簡單粗暴，濫施權(quán)威而滑入權(quán)威主義，則是需要反對(duì)的。

2.明確區(qū)分懲戒與體罰，保護(hù)教師權(quán)利

從傳統(tǒng)來看，中國教育主張?bào)w罰?！秾W(xué)記》講，“大學(xué)始教……夏楚二物，收其威也”。社會(huì)發(fā)展到今天，我們肯定反對(duì)體罰，但適當(dāng)?shù)膽徒涫潜匾?。然而，在?dāng)下的環(huán)境中，一提到教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒似乎就是體罰，這是極大的誤會(huì)。其實(shí)批評(píng)、懲戒本身就是教育的一個(gè)組成部分。如果一旦發(fā)生師生沖突就主張包容、寬恕、原諒，每一次錯(cuò)誤都以教師的讓步收?qǐng)?，學(xué)生不僅沒有受到必要的懲處，甚至連自己的錯(cuò)誤都沒有認(rèn)識(shí)到。學(xué)生成了“少爺”，教師成了伺候“少爺”的仆人，這無疑會(huì)助長學(xué)生侵犯教師權(quán)力的歪風(fēng)，也會(huì)讓學(xué)生形成不良的人格個(gè)性[7]。

從已有法律規(guī)章來看，我國《義務(wù)教育法》、《教師法》、《未成年人保護(hù)法》等對(duì)學(xué)校和教師體罰學(xué)生做出了明確的禁止性規(guī)定，卻沒有在懲戒和體罰之間做出區(qū)分，而懲戒的實(shí)施程序更是空白[8]。有明確規(guī)定對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒的法律是《教師法》，該法第28條規(guī)定，學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)對(duì)受教育者進(jìn)行學(xué)籍管理，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)或處分。很明顯，這里可以對(duì)學(xué)生實(shí)施處分的主體是學(xué)校而不是教師。這樣，我國立法中缺乏教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒的法律依據(jù)，教師不能依法獲得和行使懲戒權(quán)。

因此，有必要健全相關(guān)法律規(guī)章，明確教師有批評(píng)與懲戒學(xué)生的權(quán)利。但需要嚴(yán)格區(qū)分懲戒與體罰，當(dāng)學(xué)生行為具備以下要件，教師處理程序得當(dāng)，則應(yīng)歸為合理懲戒，而不是體罰：（1）違規(guī)性，學(xué)生行為違反了包括法律規(guī)章、校規(guī)校紀(jì)在內(nèi)的規(guī)范性文件的要求；（2）破壞性，學(xué)生行為在事實(shí)上造成了對(duì)學(xué)校紀(jì)律的破壞，影響了正常的教育教學(xué)活動(dòng)或影響了本人和他人的正常學(xué)習(xí)生活；（3）主觀上存在故意或過失；（4）行為系學(xué)生個(gè)體所為，學(xué)生有能力控制行為的發(fā)展[9]。

3.建立良好政校關(guān)系，確保教師安全

營造安全的校園周邊環(huán)境，確保師生權(quán)益，是政府需要切實(shí)擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任。安全是人的底層需求，如果這一點(diǎn)都做不到的話，教師會(huì)感受到巨大的壓力，由此會(huì)產(chǎn)生不滿意情緒。西方學(xué)者在對(duì)城市學(xué)校研究中已經(jīng)明確揭示了這一點(diǎn)，“城市學(xué)校之所以教師大量逃離，主要因?yàn)槌鞘械貐^(qū)的貧困人口、有色人種聚集，學(xué)校周邊環(huán)境常常是充滿了暴力，這使得教師們心中顧慮重重甚至充滿了恐懼”[10]。

要解決這一問題，需要政府與學(xué)校加強(qiáng)協(xié)調(diào)與溝通，加強(qiáng)對(duì)校園周邊環(huán)境的治理。對(duì)擾亂教學(xué)秩序，侵害教師人生安全的行為予以嚴(yán)厲打擊。對(duì)于一些嚴(yán)重違紀(jì)甚至已經(jīng)違法的學(xué)生，除了由學(xué)校說服教育以外，政府治安管理部門也應(yīng)協(xié)助教育，避免一些問題少年落入犯罪的深淵。endprint

4.加強(qiáng)學(xué)校管理，維護(hù)教師權(quán)益

學(xué)校應(yīng)隨時(shí)關(guān)注師生矛盾沖突動(dòng)向，當(dāng)苗頭出現(xiàn)時(shí)，對(duì)可能出現(xiàn)的沖突進(jìn)行干預(yù)，預(yù)防沖突進(jìn)一步升級(jí)。如果沖突已經(jīng)發(fā)生，學(xué)校應(yīng)馬上組織相關(guān)部門和人員對(duì)事件進(jìn)行處理，如果事件性質(zhì)惡劣，已經(jīng)超出了學(xué)校能夠單獨(dú)處理的范疇，則應(yīng)馬上報(bào)告政府有管部門和上級(jí)教育主管部門。同時(shí)，做好證據(jù)的保留和提取工作，為日后解決糾紛提供佐證材料。事件發(fā)生以后，需要積極做好事件的調(diào)查工作，對(duì)受害者進(jìn)行安撫，做好受害者的心理疏導(dǎo)工作。

總之，從典型的沖突案例來看，師生傷害性沖突原因是多方面的。和當(dāng)?shù)氐奈幕尘?、政府治理、學(xué)校管理等都有很大關(guān)系。如果單純認(rèn)為師生沖突是由于教師權(quán)力過大，學(xué)生權(quán)力被邊緣化，是有失偏頗的。教師所受的傷害，一定程度上映射出了教育的無助，映射了教師地位的式微和對(duì)教師權(quán)利的忽視。由于社會(huì)過多強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自由、個(gè)性、權(quán)力等，過多談?wù)摻處煹呢?zé)任，其權(quán)利卻被忽略了，教師成了相對(duì)意義上的弱勢(shì)群體。教師職業(yè)是高尚的職業(yè)不能停留在口號(hào)上，教師需要有尊嚴(yán)的生活，這不僅是教師作為個(gè)體的基本需要，也是教育功能順利實(shí)現(xiàn)的要求。

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[作者：杜洪琳（1976-），女，重慶巫溪人，成都師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】endprint