摘 要

教育倫理作為一種教育實(shí)踐精神以及對(duì)教育行為主體的價(jià)值導(dǎo)向，需要內(nèi)化為教師德性并付之于教育行動(dòng)，方能真正體現(xiàn)其意義。教師德性的形成和發(fā)展既依賴于個(gè)體的修身養(yǎng)性，也植根于主體對(duì)教育倫理的真誠(chéng)服膺和自覺踐履。教育倫理向教師德性的生成轉(zhuǎn)化是外在他律與內(nèi)在自律相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)規(guī)范行為與弘揚(yáng)美德的目標(biāo)維度，主要包含了教化機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和主體機(jī)制等基本層面。

關(guān)鍵詞

教育倫理 教師德性 生成 實(shí)現(xiàn)機(jī)制

教師德性是教師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐過程中形成的精神品質(zhì)、良好品行，它不僅意味著主體具有一種好的品德，而且表現(xiàn)出一種善的行為，是教育實(shí)踐獲得成功的道德基礎(chǔ)。麥金泰爾說：“一種品質(zhì)能夠被稱為德性品質(zhì)，是因?yàn)樵诰唧w的實(shí)踐過程中，這種品質(zhì)能夠獲得成功?！盵1]教師德性的形成和發(fā)展乃是教育倫理的內(nèi)化及外化。探尋教育倫理向教師德性生成的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，對(duì)于加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)、改善教師德性狀況、促進(jìn)教育道德發(fā)展具有重要價(jià)值。由于教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化是主客體相互作用的結(jié)果，所以其實(shí)現(xiàn)機(jī)制既包含外部的保證體系，也包含內(nèi)部的動(dòng)力因素，主要由教化機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和主體機(jī)制等構(gòu)成。

一、教化機(jī)制

“教化”是通過有效的啟發(fā)、感化、引導(dǎo)等方式使教師從理性上認(rèn)同和接受社會(huì)倡導(dǎo)的教育倫理規(guī)范。它是社會(huì)倫理轉(zhuǎn)化為個(gè)體道德的一種手段，對(duì)于教師內(nèi)在德性的形成和外在善行的呈現(xiàn)起著引導(dǎo)和強(qiáng)化作用。

首先，提高教師對(duì)教育倫理的道德自覺，需要一定的社會(huì)教化。教育倫理要實(shí)現(xiàn)應(yīng)然到實(shí)然的轉(zhuǎn)化，即由觀念的善變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的善，首先需要教師具有自覺的道德理性。因?yàn)椋赖伦鳛閷?shí)踐理性，是人們行為的內(nèi)在律令，倫理則是人們?cè)诘赖律蠎?yīng)堅(jiān)持的原則和要求。所以，它需要通過教化使主體對(duì)教育倫理形成一定的道德意識(shí)和道德覺悟。教育者是否具有這種道德意識(shí)，其道德覺悟的水平如何，很大程度上反映了他們?cè)诮逃齻惱矸矫嫠哂械闹R(shí)和受教化的程度。當(dāng)前，中國(guó)處于社會(huì)轉(zhuǎn)型期，國(guó)民的生活方式、價(jià)值取向、道德境界呈現(xiàn)出多樣化和多層次的特點(diǎn)，這也在影響著教師的價(jià)值觀念。面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來的巨大沖擊以及新舊思想觀念的碰撞和沖突，一些教育工作者精神迷茫，無所適從。因此，在教育倫理受到外界挑戰(zhàn)的今天，在教師出現(xiàn)道德困惑的情形下，尤其需要運(yùn)用教化手段來增強(qiáng)其職業(yè)道德意識(shí)、道德責(zé)任。只有樹立社會(huì)主義核心價(jià)值觀，傳承中華民族優(yōu)秀師德傳統(tǒng)，才能以先進(jìn)的教育倫理觀念引領(lǐng)教師德性發(fā)展的方向。

其次，實(shí)現(xiàn)教育倫理向教師精神世界的內(nèi)化，需要一定的社會(huì)教化。教育者是教育人的，其職業(yè)道德品行具有典范性和深遠(yuǎn)的影響力。為把教育倫理價(jià)值取向從外在要求轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃黧w的道德良知和自覺行動(dòng)，使教育倫理的價(jià)值導(dǎo)向成為其內(nèi)在的約束力和推動(dòng)力，對(duì)教育者施以必要的倫理教化是非常必要的。教育倫理作為社會(huì)提出的教育者應(yīng)有的道德圖式和行為模式，需要內(nèi)化為教師的道德素養(yǎng)和價(jià)值追求，成為其精神世界的一部分，成為其歸依的精神家園。教育善作為倫理精神的現(xiàn)實(shí)化，并非來自外在的強(qiáng)制，而是源自教師的道德良知、美好德性及其教育良心。所以，外在的教育倫理要轉(zhuǎn)化為教師內(nèi)在的教育德性，是需要進(jìn)行教化和培育的。

要實(shí)現(xiàn)教育倫理的有效內(nèi)化，還必須通過教化來激發(fā)教師的道德需要。道德需要相對(duì)于教育倫理而言，它不是強(qiáng)加的，而是個(gè)體自我肯定、自我完善、自我發(fā)展的自覺要求；它不是外部的，而是外在道德要求轉(zhuǎn)化為他們內(nèi)在的道德要求。當(dāng)教育者能夠意識(shí)到道德規(guī)范之必然與必要，并把它作為行動(dòng)的準(zhǔn)則，教育倫理的他律與自律就達(dá)到了統(tǒng)一，社會(huì)的道德需要才內(nèi)化為教師的道德需要。基于這種道德需要，倫理教化就可以為教育者提供一定的道德知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和智慧，使其把道德自由與道德責(zé)任、德性與善行統(tǒng)一起來，以收獲教育實(shí)踐的成功。

社會(huì)教化機(jī)制包含以下方面：一是培育教師的倫理共識(shí)。由于“道德共識(shí)，是對(duì)某一確定范圍內(nèi)道德‘公度的共同認(rèn)可。因此，它意味著存在一種可普遍化、可公度的道德”[2]。教育者對(duì)教育倫理的認(rèn)同和普遍接受，這一共識(shí)的形成過程是一個(gè)對(duì)話的過程，同時(shí)也是一個(gè)教化的過程。只有當(dāng)教師達(dá)成了一定的倫理共識(shí)，社會(huì)的倫理教化才有一個(gè)可靠的基礎(chǔ)。只有培育這種共識(shí)，人們都有對(duì)于教育倫理的呼喚和要求，那些愿意踐履教育倫理的主體才有理由去努力建設(shè)并踐履教育倫理。二是加強(qiáng)教師道德的輿論引導(dǎo)。這是教育倫理建設(shè)所依賴的社會(huì)輿論調(diào)控環(huán)節(jié)，它既可為教師的道德選擇提供價(jià)值導(dǎo)向，約束教育行為，也可促成教育倫理內(nèi)化為主體的道德素質(zhì)和道德修養(yǎng)。因此，這一環(huán)節(jié)對(duì)教育行為實(shí)踐有著巨大的影響，是社會(huì)教化機(jī)制的重要構(gòu)成，并且，“在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期更需要成熟的社會(huì)輿論，劇變的社會(huì)更需要正確的社會(huì)導(dǎo)向”[3]。三是發(fā)揮教育倫理學(xué)科的指引作用。對(duì)教師進(jìn)行倫理教化需要教育倫理學(xué)的學(xué)科支撐。教化不單純是指思想道德教育，而且要化理論為德性、化德性為力量。這就要提升教育倫理學(xué)學(xué)科的功能價(jià)值，用科學(xué)的教育理論武裝教師頭腦，豐富和充實(shí)他們的精神世界和道德世界。

二、評(píng)價(jià)機(jī)制

教育倫理作為教育者道德之“應(yīng)然”及教育者行為之應(yīng)當(dāng)，要轉(zhuǎn)化為教育者道德之實(shí)然以及教育者實(shí)有的行為模式，應(yīng)注重發(fā)揮師德評(píng)價(jià)的作用。一方面，教育倫理作為確立教師道德標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)、教師教育行為的準(zhǔn)則，本身就具有教育和評(píng)價(jià)功能，即合乎教育倫理的行為是善的，背離教育倫理的行為是惡的；另一方面，對(duì)教育行為的道德價(jià)值進(jìn)行善惡裁定，也須運(yùn)用師德評(píng)價(jià)手段，因而它對(duì)于教師德性養(yǎng)成具有導(dǎo)向和反思意義。教育倫理不僅是關(guān)于教育善的理念，而且必須借助于教師德性來實(shí)現(xiàn)。師德評(píng)價(jià)是社會(huì)各類主體按照教育倫理及教師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育行為所做的是非、善惡的價(jià)值分析和判斷。因此，師德評(píng)價(jià)是教育倫理轉(zhuǎn)化為教師德性和教育善行的促進(jìn)力量。

首先，師德評(píng)價(jià)有助于增加教育評(píng)價(jià)的道德含量和人文維度。評(píng)價(jià)屬于認(rèn)識(shí)論范疇，但也關(guān)涉價(jià)值實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。它不僅是對(duì)客觀事物的事實(shí)判斷，而且是一種價(jià)值判斷和價(jià)值創(chuàng)造的活動(dòng)。傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)無論是形成性評(píng)價(jià)抑或總結(jié)性評(píng)價(jià)、定性評(píng)價(jià)抑或定量評(píng)價(jià)，更多地是關(guān)注教育活動(dòng)的實(shí)效性和功利性，注重對(duì)教育實(shí)踐結(jié)果與既定教育目標(biāo)一致或吻合程度的量化評(píng)估與判斷，而缺失了對(duì)教育對(duì)象的人文關(guān)懷和道德關(guān)切。也就是說，人在教育評(píng)價(jià)中缺位了。這種教育評(píng)價(jià)缺少一種基于生命關(guān)懷和人性建構(gòu)的心靈對(duì)話與溝通，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)單化、表面化和僵硬化，缺少了對(duì)教育中最有意義、最根本內(nèi)容的關(guān)注，如心理健康、健全人格、主體意識(shí)、合作精神、創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力等，最終使受教育者成為被動(dòng)接受知識(shí)的容器，扼殺了人的個(gè)性、主體性和創(chuàng)造性?；诮逃齻惱淼膸煹略u(píng)價(jià)則主張教育工具理性向價(jià)值理性的復(fù)原，呼喚教育回歸學(xué)生的生活世界，把教育終極價(jià)值定位于促進(jìn)人的全面、和諧、自由發(fā)展，以新的師德評(píng)價(jià)理念轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)觀，推動(dòng)教師德性的提升，這正是教育倫理賦予的人學(xué)視野和生命本質(zhì)觀照。endprint

其次，師德評(píng)價(jià)有助于促進(jìn)教師道德素質(zhì)的養(yǎng)成和發(fā)展。教師道德素質(zhì)水平的高低，不僅影響著對(duì)教育事業(yè)的忠誠(chéng)、熱忱和奉獻(xiàn)程度，也影響著對(duì)國(guó)家、集體和個(gè)人三者利益關(guān)系的處理方式，還制約著對(duì)受教育者的態(tài)度、情感和行為，進(jìn)而制約著教育活動(dòng)的方式和效果。因此，教師良好的道德素質(zhì)是實(shí)現(xiàn)教育倫理價(jià)值的人格擔(dān)保。在教育活動(dòng)中，對(duì)教師教育行為進(jìn)行師德評(píng)價(jià)，不僅可以告訴教育工作者哪些行為是合乎倫理、應(yīng)該做的，哪些行為是不合倫理、不應(yīng)該做的，而且可以提高教師的道德判斷能力，使其規(guī)避不良職業(yè)道德行為，強(qiáng)化好的職業(yè)道德行為。師德評(píng)價(jià)還可以通過貶抑教育行為之惡、褒揚(yáng)教育行為之善，發(fā)揮教育倫理對(duì)教育行為主體的價(jià)值導(dǎo)向。作為一種道德評(píng)價(jià)，師德評(píng)價(jià)既是對(duì)教育行為的評(píng)價(jià)，也是對(duì)教師德性的省察，因而可以深入到教師的精神世界，作用于其道德情感和職業(yè)良心，喚醒其道德良知和善良動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其形成穩(wěn)定的職業(yè)道德品質(zhì)和道德品行。通過師德評(píng)價(jià)使教師認(rèn)識(shí)到教育的道德屬性及其意義，還能激發(fā)他們的職業(yè)榮譽(yù)感、使命感和義務(wù)感，使其確立堅(jiān)定的教育信念，樹立正確的價(jià)值追求，養(yǎng)成良好的職業(yè)行為和道德習(xí)慣，促進(jìn)其德性的形成和發(fā)展。

師德評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的，科學(xué)合理的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)將影響著評(píng)價(jià)活動(dòng)的質(zhì)量和實(shí)施效果。對(duì)教師的道德評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可劃分為一般標(biāo)準(zhǔn)和具體標(biāo)準(zhǔn)。其一般標(biāo)準(zhǔn)包含了教育倫理原則、教育倫理規(guī)范、教育倫理范疇等，其中以教師職業(yè)道德規(guī)范為主要參照系。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是一個(gè)完整、和諧的結(jié)構(gòu)體系，體現(xiàn)著教師對(duì)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生等不同主體的道德義務(wù)和責(zé)任，既是教育倫理的有效載體，也是所有教師德性成長(zhǎng)和發(fā)展的方向和基準(zhǔn)。其具體標(biāo)準(zhǔn)就是要把師德評(píng)價(jià)的一般標(biāo)準(zhǔn)分解成具體的要求和指標(biāo)，既是向教師提出更為明確的行為準(zhǔn)則，也是從不同的層面、不同的角度對(duì)教師德性狀況作出全面公正的評(píng)價(jià)，并體現(xiàn)評(píng)價(jià)的個(gè)性化和多元性需求。

我們認(rèn)為，師德評(píng)價(jià)對(duì)教育倫理目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)具有一定的層次性，體現(xiàn)社會(huì)核心價(jià)值和主導(dǎo)道德的一元性與教師道德價(jià)值取向多元性相統(tǒng)一。因?yàn)榻處煹滦运降牟灰恢录皫煹聽顩r的多樣性，決定了“我們所設(shè)定的道德要求體系在目標(biāo)上應(yīng)是一個(gè)由低到高的序列，使這種不同層級(jí)的道德要求對(duì)不同境界的教師都具有行為導(dǎo)向意義”[4]，從而充分調(diào)動(dòng)廣大教師投身于教育倫理建設(shè)的熱情，最大限度地發(fā)揮教育道德的功能，使師德評(píng)價(jià)在科學(xué)的價(jià)值目標(biāo)引導(dǎo)下取得理想的效益。這一師德評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的層級(jí)應(yīng)包含對(duì)教師德性的底線要求、角色要求和美德要求。

三、激勵(lì)機(jī)制

道德激勵(lì)是教育倫理向教師德性生成的一種內(nèi)在調(diào)控機(jī)制，其作用主要體現(xiàn)于：第一，引導(dǎo)社會(huì)主流價(jià)值觀。道德激勵(lì)所宣揚(yáng)的倫理原則和規(guī)范，所期待的道德行為和品質(zhì)總是一定社會(huì)核心價(jià)值觀的投射和思想反映。因此，對(duì)優(yōu)秀教育者進(jìn)行道德激勵(lì)，既是為廣大教師樹立起榜樣，為其提升德性境界提供導(dǎo)向，同時(shí)它又集中體現(xiàn)了社會(huì)主流價(jià)值觀對(duì)個(gè)體行為的期望和要求，反映著社會(huì)的價(jià)值取向和道德理想，可以營(yíng)造良好的道德風(fēng)氣。第二，有助于促進(jìn)教師德性完善。道德激勵(lì)作為社會(huì)對(duì)教師美好行為的積極肯定和評(píng)價(jià)，對(duì)當(dāng)事人與其他行為人都具有強(qiáng)大的影響力和感染力。作為教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)機(jī)制，它使社會(huì)倡導(dǎo)的價(jià)值取向、倫理精神、榮辱觀念能從先進(jìn)典型身上找到，能敦促教師不斷進(jìn)行教育行為的反思、修煉或改進(jìn)，朝著社會(huì)期待的倫理目標(biāo)前行，促進(jìn)個(gè)體道德的不斷完善。第三，有助于激發(fā)教師的道德愿望、道德情感，使其恒定教育信念、堅(jiān)定道德意志，止于至善，因而是推動(dòng)教師不斷完善自我、實(shí)現(xiàn)自我的精神動(dòng)力。

道德激勵(lì)意味著德行不只是一種義務(wù)和奉獻(xiàn)，同時(shí)它也是一種權(quán)利和幸福。如果我們把教師道德高尚簡(jiǎn)單地等同于奉獻(xiàn)和犧牲，卻沒有承認(rèn)和贊美，那么道德就成了對(duì)人性的壓抑。其實(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)倫理的基本信念乃是“德”“得”相通。這里，“德”是主體認(rèn)識(shí)和恪守社會(huì)公德的行為規(guī)范和準(zhǔn)則；“得”既是施善于他人，也是得益于身心。在傳統(tǒng)德治社會(huì)，真正的道德權(quán)威實(shí)屬“德”“得”相通機(jī)制在有效發(fā)揮作用。這就是對(duì)“得”的承諾與假設(shè)，德無論是對(duì)人還是對(duì)己都是有價(jià)值、有意義的。

不僅中國(guó)有“德”“得”相通之說，西方亦有“德福一致”之言，其為教師道德激勵(lì)提供了又一依據(jù)。黑格爾在評(píng)價(jià)康德時(shí)曾談及當(dāng)時(shí)人們從經(jīng)驗(yàn)中感受到的一種現(xiàn)象：“有道德的人常常遭受不幸，而不道德的人則往往是幸運(yùn)的”[5]。此乃歷史上許多哲學(xué)家所關(guān)注的“德福二律背反”現(xiàn)象，即義務(wù)和權(quán)利的不對(duì)稱。當(dāng)然，“德”與“得”、“德”與“?！辈⒉皇峭耆珜?duì)應(yīng)的，但也不應(yīng)是背離的。否則，樂意于道德奉獻(xiàn)就很難成為一種普遍現(xiàn)象。只有使教育倫理的道德約束與道德激勵(lì)相結(jié)合，才能促進(jìn)社會(huì)倫理向個(gè)體德性轉(zhuǎn)化。因此，教育倫理要實(shí)現(xiàn)向教師德性的轉(zhuǎn)化，必須從內(nèi)心深處來激發(fā)教師的內(nèi)在潛力、主動(dòng)性和創(chuàng)造精神，使他們能真正做到身心愉悅、不遺余力地為教育事業(yè)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

然而，傳統(tǒng)的教育倫理學(xué)只是將倫理道德作為人們行為的規(guī)范體系而存在，道德對(duì)社會(huì)生活的作用主要體現(xiàn)為自身規(guī)范功能的發(fā)揮。這樣，道德與倫理往往都是指社會(huì)的規(guī)范，似乎沒有什么區(qū)別。但實(shí)際上，如果說倫理主要指的是社會(huì)規(guī)范、關(guān)系以及處理這種關(guān)系的原則和道理，那么道德則主要指的是主體對(duì)倫理規(guī)范的自覺踐行，是內(nèi)在德性與外在善行的統(tǒng)一。因此，實(shí)現(xiàn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化，應(yīng)注重發(fā)揮教育倫理的道德激勵(lì)功能。有效的道德激勵(lì)既能促進(jìn)教師德性的成長(zhǎng)，也是一種影響人的思想和行為的動(dòng)力機(jī)制。

這種激勵(lì)機(jī)制在內(nèi)容上包括了精神激勵(lì)和物質(zhì)激勵(lì)?？涿兰~斯曾言：“太陽底下再?zèng)]有比教師這個(gè)職業(yè)更高尚了?！敝谓處煘榻逃聵I(yè)奉獻(xiàn)終身的往往不是物質(zhì)的東西，而是一種教育信念、一種精神的追求和滿足。因此，教師需要精神上的激勵(lì)和心理上的撫慰，需要來自尊嚴(yán)、榮譽(yù)上的關(guān)切。重視精神激勵(lì)并不是說要忽視物質(zhì)激勵(lì)。隨著社會(huì)物質(zhì)生活水平的提高，教師的物質(zhì)需求也在不斷增強(qiáng)，他們也有改善生活條件、提高生活水平的要求。因此，為了調(diào)動(dòng)廣大教師道德實(shí)踐的積極性和能動(dòng)性，必須改變只講奉獻(xiàn)不講利益的傳統(tǒng)倫理觀念，應(yīng)該充分發(fā)揮物質(zhì)激勵(lì)的作用，盡量滿足教師合理的物質(zhì)需要。只有將物質(zhì)激勵(lì)與精神激勵(lì)有機(jī)地結(jié)合起來，才能更好地促進(jìn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化。endprint

四、主體機(jī)制

道德行為本質(zhì)上是一種出于責(zé)任的自律行為，具有規(guī)范性與主體性的特質(zhì)。教育倫理作為對(duì)教育主體的行為規(guī)范和價(jià)值導(dǎo)向，以教師的主觀能動(dòng)性為條件，是教育者作為道德主體對(duì)職業(yè)倫理的主動(dòng)踐履和自覺行動(dòng)。沒有教師道德主體性的發(fā)揮，教育倫理就不能內(nèi)化為行為主體的道德信念，轉(zhuǎn)化為一種實(shí)踐精神。因此，從根本上說，教育倫理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)乃是行為主體道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是道德主體發(fā)揮主體性的結(jié)果。師德自律是“教師主體性得到最大限度發(fā)揮的張揚(yáng)，體現(xiàn)了人的能動(dòng)精神和實(shí)踐品格?！盵6]

教育倫理向教師德性轉(zhuǎn)化的主體機(jī)制就是主體內(nèi)部各種影響因素之間相互聯(lián)系、相互作用的關(guān)系及其調(diào)節(jié)形式，即通過道德主體性的發(fā)揮使教育倫理理念向現(xiàn)實(shí)善轉(zhuǎn)化。教育倫理的實(shí)現(xiàn)是教師主動(dòng)實(shí)踐教育倫理精神的過程，是主體道德認(rèn)知與道德行動(dòng)相結(jié)合的產(chǎn)物。所以，教師既是教育主體，也是倫理行為主體。化教育倫理為教師德性，要求其把倫理觀念融入自我意識(shí)和教育實(shí)踐。教育善的實(shí)現(xiàn)需要教師發(fā)揮道德主體的主體性和能動(dòng)性，這是人的主體性在道德領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。如果說，沒有人的主體性就沒有真正意義上的道德，那么沒有德性的存在，倫理就只能是行為之外的一種善的理念。因此，提升教師的德性水平，必須重視教育倫理主體機(jī)制的構(gòu)建，充分發(fā)揮教育者的道德主體性及其在倫理規(guī)范面前的自律性和能動(dòng)性。

實(shí)現(xiàn)教育倫理向教師德性的轉(zhuǎn)化最根本的是要確立教育者的教育道德信念。教育道德信念是教師對(duì)教育事業(yè)、教育倫理以及基本主張、原則的確認(rèn)和信奉，是其在教育過程中評(píng)判自己行為善惡的內(nèi)在力量。教育道德信念具有專一性、穩(wěn)定性、執(zhí)著性、精神性、主體性等特點(diǎn)。作為教師應(yīng)當(dāng)樹立高于一般社會(huì)成員的教育道德理想，這是教育職業(yè)倫理對(duì)教育工作者的特殊要求，也是教育的文化性。同時(shí)，教師也要把握教育倫理的原則、規(guī)范及其價(jià)值精神，并且能夠透過價(jià)值、原則、規(guī)范看到其背后的倫理信念。一個(gè)具有教育道德信念的教師不僅能在日常的教育生活中迅速進(jìn)行定向，毫不猶豫地按教育道德常規(guī)行事，而且也能在復(fù)雜變化的、道德沖突的情境中運(yùn)用社會(huì)倡導(dǎo)的教育倫理觀念去判斷是非、善惡，克服內(nèi)心矛盾，作出合理的行為抉擇并加以執(zhí)行。在實(shí)踐教育倫理過程中，教育者可能經(jīng)常受到外部因素的干擾，也可能面臨價(jià)值選擇多元化挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)。因此，在教育倫理的兩難沖突中，需要教師始終不渝地堅(jiān)定自我的教育理想和信念，培養(yǎng)持久的道德意志力。特別是在當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教師的教育活動(dòng)面臨著諸多倫理難題。在教育倫理不斷受到現(xiàn)實(shí)拷問的今天，更需要教師恪守道德良知、保持職業(yè)道德操守，在積極適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)超越現(xiàn)實(shí)，從而體現(xiàn)教育主體性。

確立教育道德信念意味著教育主體對(duì)教育倫理精神及其規(guī)范的科學(xué)認(rèn)識(shí)和理性把握，并在自身強(qiáng)烈的道德情感驅(qū)動(dòng)下，對(duì)履行教育道德義務(wù)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。在教育活動(dòng)中，教育者既需要具有主體精神和自律品質(zhì)，以發(fā)揮自身的道德主體性，在實(shí)踐中創(chuàng)造性地運(yùn)用教育倫理原則和道德智慧，也應(yīng)在教育實(shí)踐中做出深刻的反思和內(nèi)省，堅(jiān)定應(yīng)有的教育理想信念。只有這樣，教師才能把教育德性的生成與提升看作是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的一部分。如果教師在倫理的兩難沖突中做出了正確的道德選擇，那么，這既體現(xiàn)了教育主體行為實(shí)踐的一種境界，也是對(duì)教育道德信念的一種培養(yǎng)和堅(jiān)守。教育共同體是一個(gè)倫理實(shí)體，教師乃是教育倫理主體。一個(gè)具有堅(jiān)定教育道德信念的教師，必將在努力實(shí)踐教育倫理的過程中養(yǎng)成良好的教育德性，把教育倫理轉(zhuǎn)化為自身的良好品行和美好行為，從而最終成為教育活動(dòng)中的善者。

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[作者：糜海波（1969-），男，江蘇南京人，南京森林警察學(xué)院思政部教授，博士。]

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