李凡++楊志超

摘 要

課堂教學(xué)中，教師應(yīng)答行為包含諸多影響學(xué)生成長的隱性因素，有的滲透著接納與尊重學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考；有的包含著拒絕與強(qiáng)制學(xué)生，讓學(xué)生被動接受知識，會阻礙學(xué)生的成長。面對不利學(xué)生成長的應(yīng)答行為，只有消除教學(xué)功利欲望，拋開日常教學(xué)偏見，提升自己的審美知覺，明晰自己的教育責(zé)任，理智而客觀地傾聽學(xué)生的想法并作出積極的應(yīng)答。

關(guān)鍵詞

課堂教學(xué) 應(yīng)答行為 傾聽 審美知覺 教育責(zé)任

應(yīng)答行為是在課堂教學(xué)中教師應(yīng)對學(xué)生回答的一種行為，是課堂提問的重要部分之一。當(dāng)教師提出某個問題，學(xué)生回答此問題后，由教師對學(xué)生的回答作出相應(yīng)的評價，對學(xué)生回答問題的信息作出確認(rèn)，對學(xué)生回答的問題再次重申等等。而教師的種種做法，就是課堂教學(xué)中的教師應(yīng)答行為。

一、課堂教學(xué)中教師應(yīng)答行為缺失的表現(xiàn)

作為一種較為常見的教學(xué)行為，教師對學(xué)生的應(yīng)答包含諸多影響學(xué)生成長的隱性因素，有的屬于教育性因素，滲透著接納與尊重學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，對學(xué)生的成長有利；有的屬于非教育性因素，包含著拒絕與強(qiáng)制學(xué)生，讓學(xué)生被動接受知識，讓學(xué)生養(yǎng)成迎合教師的心理，這樣可能會阻礙學(xué)生的成長。其中，對學(xué)生成長不利的較為典型的教師應(yīng)答行為有以下三種。[1]

1.忽視型應(yīng)答

在課堂教學(xué)中，教師常會在提出一組問題后讓學(xué)生發(fā)表自己的看法，但學(xué)生總是用自己的觀點(diǎn)或者按自己的思維邏輯作出回答，因而教師常常打斷學(xué)生的回答，或者置學(xué)生的回答于不顧，仍然按自己的教學(xué)思路追問學(xué)生最初的問題。比如，教師電腦展示蘇州園林畫面后提出問題：請同學(xué)們用自己的話告訴大家，什么是園林？此問題的用意是想讓學(xué)生說出園林可以觀賞、游樂和居住等特點(diǎn)，但許多學(xué)生并沒有圍繞這個方向回答，于是教師總是對學(xué)生的回答避而不應(yīng)，而是向著預(yù)設(shè)的幾個方面引導(dǎo)，忽視了學(xué)生的想法，構(gòu)成了忽視型應(yīng)答行為。

2.強(qiáng)迫型應(yīng)答

在課堂教學(xué)中，學(xué)生們發(fā)表的看法之中有許多答案是互相附和的，甚至與教學(xué)內(nèi)容相違背的，都不是教材中規(guī)定的思想或知識，并與教材或教師的預(yù)設(shè)差距很大。這時許多教師便放棄學(xué)生的想法而用教材的預(yù)設(shè)去說服或引導(dǎo)學(xué)生，甚至打斷學(xué)生的話，置學(xué)生的回答于不顧，硬將其思維引到教材的知識中來，強(qiáng)迫學(xué)生接受標(biāo)準(zhǔn)的答案、正確的結(jié)論或書本知識。在沒有和學(xué)生進(jìn)行溝通的情況下，這種強(qiáng)迫學(xué)生的應(yīng)答沒有太大作用。

3.浮夸型應(yīng)答

當(dāng)前課堂上，不論學(xué)生回答得如何，教師總是一味地夸獎“想法獨(dú)特”“思考深入”“觀點(diǎn)新穎”“精彩極了”……除了這些，教師幾乎沒有對學(xué)生的回答作出任何分析，比如學(xué)生的回答精彩在哪里、觀點(diǎn)如何新穎等等。誠然，學(xué)生的回答中不乏精彩的思考，但教師總是統(tǒng)一地沒有理由地加以肯定，這種應(yīng)答式也較為普遍。

二、課堂教學(xué)中教師應(yīng)答行為缺失原因分析

教師應(yīng)答行為的缺失在很大程度上源于其沒有充分理解教材中的知識點(diǎn)或概念，更沒有充分理解提問的目的，因而忽視讓學(xué)生在自己知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對知識點(diǎn)或概念進(jìn)行思考，以至于無法掌握和理解教師提問的真正目的，導(dǎo)致教師應(yīng)答行為缺失的現(xiàn)象發(fā)生。具體而言，造成教師應(yīng)答行為缺失的原因主要有以下幾種。

1.拘泥于預(yù)設(shè)答案，忽視學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)

在忽視型應(yīng)答中，教師沒有依據(jù)學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)去引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考、理解與建構(gòu)知識，而是希望借助學(xué)生之口，說出教師預(yù)設(shè)的答案，這種提問必然導(dǎo)致教師屢次打斷學(xué)生的回答，把脫離預(yù)設(shè)答案的回答看成一種威脅。教師忽視應(yīng)答行為，說明了教師將課堂等同于一個全封閉的教學(xué)系統(tǒng)，把知識傳授給學(xué)生作為最終目的，其間總是害怕學(xué)生的回答會打亂教師的教學(xué)思路，打亂教學(xué)內(nèi)容，打亂課堂教學(xué)秩序，于是其總是有意忽視學(xué)生的回答，使學(xué)生無法把自己作為知識的建構(gòu)者或組織者，在教學(xué)過程中沒有真正發(fā)揮自主作用，對所學(xué)的知識并不理解。

另外，教師對學(xué)生回答的信息缺乏敏感，對學(xué)生回答中的細(xì)微之處也缺乏感知，勢必造成教師應(yīng)答行為拘泥于預(yù)設(shè)答案，無法真誠接納學(xué)生的回答，而是借學(xué)生之口說出正確的知識點(diǎn)或具體的答案。

2.強(qiáng)迫學(xué)生接受，忽視學(xué)生的思維過程

在強(qiáng)迫型教師應(yīng)答中，教師的行為不易被覺察，加之其總將這種強(qiáng)迫接受看作是引導(dǎo)與啟發(fā)。教師總是充滿熱情地想說服學(xué)生，徹底改變學(xué)生的想法或做法，但在應(yīng)答過程中，并沒有考慮到學(xué)生的思維過程。

具體地講，教師希望學(xué)生能夠接受自己預(yù)置的觀念或目標(biāo)，但由于急于成功，忽視了教學(xué)過程。問題解決可以加速，但是學(xué)生的思考過程卻不能強(qiáng)制要求改變。因?yàn)檫@個過程需要一定的時間和空間，更需要學(xué)生認(rèn)真思考，然而，教師卻沒有給學(xué)生足夠的思考時間，也沒有考慮到學(xué)生的思維過程，而是希望快速改變學(xué)生的想法，促使其接受教材中的正確答案。

實(shí)際上，學(xué)生不同的看法、異樣的想法，或多樣化意見，或建設(shè)性建議，都是其從自身經(jīng)歷或原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)來回答的，這是學(xué)生思維的結(jié)果。

3.虛假贊美肯定，忽視學(xué)生的真誠感受

當(dāng)教師的應(yīng)答行為表現(xiàn)為強(qiáng)迫或控制學(xué)生時，這種行為必將受到質(zhì)疑與否定，于是教師不論學(xué)生回答得如何，皆公奉上贊美，這種虛假的態(tài)度、虛假的贊美與肯定，完全忽視了學(xué)生思維的嚴(yán)密性，忽視了內(nèi)在的邏輯性，對學(xué)生的健康成長極為不利。

具體而言，將外在的邏輯強(qiáng)加給學(xué)生是對其內(nèi)在思維過程的忽視，但以強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性、自發(fā)性和創(chuàng)造性為由放任學(xué)生，對學(xué)生的自由表達(dá)一味地贊美，同樣不利于學(xué)生思維過程的培養(yǎng)，這種行為從根本上忽視了學(xué)習(xí)中理智的因素——思維的邏輯性和嚴(yán)密性。

當(dāng)然，真實(shí)的有理由的贊美和表揚(yáng)，能夠提高學(xué)生的興趣，有利于學(xué)生主體能力的培養(yǎng)。然而沒有理由的夸獎應(yīng)答行為，表面上是對學(xué)生的回答進(jìn)行贊揚(yáng)，但實(shí)際上并沒有用心傾聽和接納。

三、課堂教學(xué)中教師應(yīng)答行為的策略endprint

1.消除教學(xué)功利欲望，客觀傾聽學(xué)生想法

教師要及時消除教學(xué)中的功利思想和實(shí)用目的，客觀傾聽學(xué)生的真實(shí)想法，從容應(yīng)答。

首先，應(yīng)答中要拋棄功利思想。在課堂教學(xué)中，假如教師總是從教學(xué)的功利性方面考慮，擔(dān)心學(xué)生的回答會妨礙教學(xué)進(jìn)展，擾亂自己的教學(xué)預(yù)設(shè)，必然將注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)生的身上，而忽視了學(xué)生回答的內(nèi)容。教師只有全面拋棄功利思想，客觀地聽取學(xué)生的回答，真誠地傾聽與接受學(xué)生的評價，寬容地對待學(xué)生，做出理性應(yīng)答，才能對教學(xué)有益。

其次，應(yīng)答中要體察學(xué)生情感。在課堂教學(xué)中，教師要體驗(yàn)學(xué)生的情感，以避免教學(xué)中功利思想的影響，正確地做出應(yīng)答。體察學(xué)生的情感，就需要在師生對答中正視學(xué)生的所有話語，審視學(xué)生的心理，理解學(xué)生的思維過程[2]，從而對學(xué)生的對話作出客觀的識別，巧妙地加以取舍，避免走進(jìn)強(qiáng)迫型應(yīng)答或浮夸型應(yīng)答的怪圈。

再次，應(yīng)答中要及時修正自己的行為。在課堂提問中，面對學(xué)生包含著功利思想或?qū)嵱媚康牡膽?yīng)答，教師要及時進(jìn)行反思，然后修正自己的應(yīng)答行為，對學(xué)生的質(zhì)疑正面理解，對學(xué)生的異想進(jìn)行換位體驗(yàn)與思考，站在學(xué)生的角度審視所有的學(xué)生話語，將自己的注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)生的成長需要上來，從而獲得全面的認(rèn)識，做出富有教育意義的應(yīng)答。

2.拋開日常教學(xué)偏見，理智應(yīng)答學(xué)生

第一，應(yīng)答時要拋開習(xí)慣性教學(xué)認(rèn)識。習(xí)慣性的教學(xué)偏見在當(dāng)前課堂教學(xué)中較為常見，比如教師從自身利益的角度對待平時的教學(xué)設(shè)計或過程、教師課題的引入、教學(xué)內(nèi)容的完成、教學(xué)過程的圓滿等等，而沒有從學(xué)生與教材的實(shí)際來考慮學(xué)生是否能接受和準(zhǔn)確說出答案、是否能及時完成作業(yè)等等。當(dāng)習(xí)慣性的教學(xué)認(rèn)識偏離了教學(xué)目標(biāo)或方向時，教學(xué)集中指向教師功利或個人利益，而忽視了學(xué)生的成長需要。所以，要拋開傳統(tǒng)的習(xí)慣性教學(xué)認(rèn)識，從學(xué)生的需要出發(fā)，作出適合的應(yīng)答。比如在教師提問后，一位學(xué)生的回答另辟蹊徑，教師對此高度關(guān)注，于是拋開剛才的想法，通過這一不同的答問了解學(xué)生的最初知識經(jīng)驗(yàn)，分析學(xué)生回答中有價值的信息，重新組織教學(xué)，消除了部分學(xué)生心中的疑惑，激發(fā)了學(xué)生的思考，從而實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)中提問的目的，教師的應(yīng)答順理成章。

第二，應(yīng)答時要拋開片面的知識認(rèn)知方式。實(shí)踐證明，知識不能像面包那樣直接傳遞給學(xué)生，而是在師生交互作用中讓學(xué)生自己獲取。所以，課堂教學(xué)必須拋開片面的知識認(rèn)知方式，暫時忘掉舊的知識認(rèn)知，從學(xué)生的生活和知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生通過自己的思維獲取知識。事實(shí)上，學(xué)生的回答之中，其對知識的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和思維等全部蘊(yùn)含于此，教師只有拋開片面的傳統(tǒng)的知識認(rèn)知方式，認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，避免把自己的思想強(qiáng)加給學(xué)生。比如，對于學(xué)生的不同表達(dá)要認(rèn)真分析，對于學(xué)生異樣的回答要作出仔細(xì)的思考與判斷。

3.提升自己的審美知覺，全面接納學(xué)生

提高審美知覺，全面接納學(xué)生，應(yīng)從下面幾點(diǎn)做起。

一是認(rèn)真傾聽作出應(yīng)答。如果教師以審美知覺的方式去傾聽學(xué)生，學(xué)生就能感到溫暖，感到平等和自然。通過認(rèn)真傾聽，教師可以全面了解學(xué)生，對某個問題、某個知識點(diǎn)、某些知識經(jīng)驗(yàn)和思維方式等及時作出適當(dāng)?shù)膽?yīng)答，幫助或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解與建構(gòu)知識。認(rèn)真傾聽是關(guān)注性的，與評價性的傾聽不同，因?yàn)槊總€學(xué)生個性不一、知識背景不同，經(jīng)驗(yàn)也不一樣，所以教師必須關(guān)注與接納每一位學(xué)生，促進(jìn)每一位學(xué)生成長。比如，某些學(xué)生對問題的質(zhì)疑或迷惑，是其對知識的思考，并非是挑戰(zhàn)教師，教師要平等地接納這些想法，進(jìn)而幫助學(xué)生解決這些疑問或困惑。

二是欣賞學(xué)生作出應(yīng)答。在提問中，教師內(nèi)心深處是希望學(xué)生理解問題并作出相應(yīng)的對答，但是總有一些學(xué)生的想法會讓教師一時不知如何應(yīng)答，或者陷入尷尬。如果教師認(rèn)為學(xué)生有意挑釁或者對學(xué)生的問題置之不理，就會讓這類學(xué)生失去繼續(xù)思維的動力；如果教師積極面對，認(rèn)真聽學(xué)生的話語，欣賞學(xué)生的想法，接受學(xué)生的觀點(diǎn)，就會作出積極的應(yīng)答，構(gòu)建平等交流的課堂氛圍。欣賞學(xué)生即是真正地關(guān)心學(xué)生，將注意力集中于學(xué)生的答案，忘記自己是一位教師，接受學(xué)生的各種質(zhì)疑或困惑，并與學(xué)生一起探討解決問題的辦法。

三是厘清責(zé)任作出應(yīng)答。在課堂教學(xué)中面對學(xué)生的各種回答，教師應(yīng)明晰自己的教育責(zé)任，覺察學(xué)生的成長需要，積極作出應(yīng)答。從審美知覺的角度看，雖然強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的平等，但是這種平等并非是相互的平等關(guān)系，也并非是將師生間的教育關(guān)系完全用人與人之間的平等關(guān)系所代替。比如，面對學(xué)生的回答，教師可以從學(xué)生的角度，把學(xué)生看作平等的伙伴關(guān)系，但學(xué)生卻不可能做到站在教師的角度去體驗(yàn)教師的教育角色，從這個層面講，師生間的平等關(guān)系仍是單向的，否則教師便失去了應(yīng)有的教育責(zé)任。再比如，教師非判斷地傾聽學(xué)生異樣的想法，學(xué)生也希望向教師傾訴自己的困惑，但教師的傾聽并不僅僅是與學(xué)生保持平等的交流，傾聽中必然包含著教育的目的及教育責(zé)任，即教師必須在傾聽學(xué)生時能夠理解學(xué)生的需要，并有責(zé)任滿足學(xué)生的需要，從而作出積極的應(yīng)答。

當(dāng)然，教師的應(yīng)答行為不只體現(xiàn)在提問中，課堂教學(xué)中教師的所有行為都可能對學(xué)生發(fā)出具備教育目的或教育責(zé)任的回應(yīng)[3]。在師生共同活動中，學(xué)生發(fā)出了教育呼喚（思考或想法），教師必須消除功利欲望和實(shí)用目的，積極作出應(yīng)答，并通過審美知覺理解、欣賞與接納學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生不斷學(xué)習(xí)。教師要使所有的應(yīng)答行為都具有教育性，必須尊重學(xué)生個體的情感，充分覺察學(xué)生的理智，關(guān)注學(xué)生舊的知識經(jīng)驗(yàn)，從滿足學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生全面成長。

參考文獻(xiàn)

[1]高細(xì)媛，陳佑清.教師應(yīng)答行為描述與分析[J].全球教育展望，2012，297（4）.

[2] 王淑蘋.關(guān)注課堂應(yīng)答方式提高學(xué)生的參與度[J].北京教育學(xué)院學(xué)報，2012（4）.

[3] 朱珊.集體教學(xué)活動中教師應(yīng)答言語行為的個案研究[D].華東師范大學(xué)，2007.

[作者：李凡（1980-），女，四川成都人，四川華新現(xiàn)代職業(yè)學(xué)院講師，碩士；楊志超（1977-），男，云南昆明人，四川華新現(xiàn)代職業(yè)學(xué)院副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint