唐敏

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“要積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”為貫徹這一理念，許多教師認(rèn)真鉆研，積極實踐，在課堂教學(xué)中努力打破以教師為中心的閱讀教學(xué)模式，有意識地引導(dǎo)學(xué)生主動參與、獨立思考、合作探究取得了一些成功，可是，我覺得有些課改探索較為膚淺。比如，課堂上雖然沒有了以往那種“抽筋扒骨”式的課文分析，但是，在一節(jié)課里，不管學(xué)的是什么文體，也不管文本難易程度如何，個別教師還沒有好好組織學(xué)生閱讀文本，就急急忙忙地進入設(shè)疑問答程序，或師生互問互答，或分小組七嘴八舌地討論，這種表面上氣氛活躍的課堂教學(xué)方式，跟過去單調(diào)、沉悶的課堂灌輸方式相比的的確令人耳目一新。然而我認(rèn)為，這并非是語文課改所倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，因為它沒有抓住語文閱讀教學(xué)的根本——多讀書、多感悟、多積累。產(chǎn)生這種偏差的原因與問題，我認(rèn)為有以下三點：

一、對自主、合作、探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵缺乏深刻的理解

自主學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、

學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動的調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，把握自己的努力程度。在課堂上，教師應(yīng)該給學(xué)生足夠的自主調(diào)控的空間和較多的自主活動的機會。如果學(xué)生沒有經(jīng)過較充分的自主讀書、自主查證、自主思考的過程，沒有非問不可的欲望和非說不可的沖動，那肯定不叫自主學(xué)習(xí)，在這樣的前提下教師組織學(xué)生你來我往地問答，也肯定不叫合作學(xué)習(xí)，因為他們交換的信息很難說準(zhǔn)確、深刻、新鮮、有啟發(fā)性。

另外，語文課程具有極其豐富的人文內(nèi)涵，具有大量具體形象的、帶有個人情感和主觀色彩的內(nèi)容。不同的閱讀主體在理解和接受文體意義是是不同的，如果教師沒有正確、靈活地引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀感悟文本就進行設(shè)疑問答，最終將知識背景、生活經(jīng)驗、個性氣質(zhì)等各方面存在差異的學(xué)生情感體驗和獨到理解“大統(tǒng)一”于教師的（其實許多是教參的）“標(biāo)準(zhǔn)答案”里，結(jié)果是限制、阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展，這與自主、合作、探究式學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的精神是大相徑庭的。

二、對現(xiàn)代閱讀理念的理解嚴(yán)重偏頗

現(xiàn)代閱讀理念認(rèn)為，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過

稱。作為對話中心的每一個學(xué)生個體，他們在一遍又一遍地仔細(xì)地品讀文本、感知教材的過程中，自行發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識意義。學(xué)生與作者（文本）的對話，是最主要、最重要、最有價值的雙向互動，如果教師把理解課文的互動片面地看做是師生間、生生間的事，那么必然會忽略學(xué)生對文本的閱讀，必然會在學(xué)生閱讀的火候、時機都不到的情況下過早導(dǎo)入質(zhì)疑問難、啟發(fā)誘導(dǎo)和探討交流的程序。

三、對漢語言學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律不甚清楚

學(xué)習(xí)語文的主要目的是能正確和運用漢語言。實現(xiàn)這個目標(biāo)的方法有一個，就是幫助學(xué)生多讀、多背、多積累、多體悟，還要多實踐。別的姑且不說，但從漢語言特點上來看，漢語言學(xué)習(xí)是“慢功”，教學(xué)中試圖省卻“讀”的環(huán)節(jié)而走“講解”這條捷徑，肯定是徒勞無功的。

中國是詩的國度，也是散文大國，用漢語言寫成的詩歌、散文、小說、戲劇等無不具有鮮明的民族文化特征。可以說，漢語是“茶道”

文化，含蓄蘊籍、言簡意賅、意味雋永，需要含英咀華才能學(xué)有所獲。所以，古人們特別強調(diào)學(xué)習(xí)語文要讀、誦、吟、詠，務(wù)必使所學(xué)內(nèi)容熟讀成誦，以至于爛熟于心，卻不計較學(xué)生當(dāng)時是否全懂、全消化了，待其讀多了，背多了，閱歷深了，自然也就領(lǐng)悟了。那些語言、文字、語匯、語法、修辭等知識以及許多只可意會難以言傳的語感、意味等，都是在閱讀時間中自然而然地“習(xí)得”的，所以要讓學(xué)生廣讀多背，積累財富。這就是語言的特點和漢語言的學(xué)習(xí)，也是被古今無數(shù)學(xué)者、文人成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗所證明了的一條顛不破的真理，漢語言學(xué)習(xí)無“速效”，沒有哪位文人的成功或哪個學(xué)生語文能力、語文素養(yǎng)的提高純粹是靠語文教師在課堂上“講”出來或“問”出來。

那么如何組織我們的語文閱讀教學(xué)呢？我認(rèn)為根本一條就是教師如何帶著學(xué)生走向知識，而不是教師帶著知識走向?qū)W生。不管語文教學(xué)如何改革，一定要堅持母語教學(xué)民族化的方向，尊重漢語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，抓住漢語言閱讀教學(xué)的根本，讓學(xué)生多讀數(shù)、多感悟、多積累。課堂上或課后通過多種方式引導(dǎo)學(xué)生讀書，在學(xué)生比較充分地閱讀了文本，并有了一定的思考和感悟后，再次靈活地組織互相學(xué)習(xí)，進行簡要的質(zhì)疑問難、交流共享。當(dāng)學(xué)生理解到一定的程度后，再組織學(xué)生反復(fù)品讀，最后再反指導(dǎo)學(xué)有余力的同學(xué)進行深化拓展性閱讀。這樣呈現(xiàn)“閱讀——初感——閱讀——感知——閱讀——質(zhì)疑——閱讀——感悟——閱讀——深化”五個教學(xué)層次（五步教學(xué)法），完全改變原來語文教學(xué)的三步曲，使“自主、合作、探究式”學(xué)習(xí)有機地結(jié)合起來，把“學(xué)生、教師、文本”之間的對話結(jié)合起來，讓學(xué)生在每次閱讀教學(xué)中有“讀”有“得”，有“習(xí)”更有“得”。開始這么做的時候，可能會出現(xiàn)課時不夠用的情況，但是只要教師堅持不懈，待到學(xué)生適應(yīng)了這種教學(xué)方式，就會逐漸收到滿意的效果。