于志剛

[摘 要]在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有效的認(rèn)知沖突能夠激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力。從實(shí)例入手，提出了情境設(shè)置、盲點(diǎn)制造、新舊經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用的課堂策略，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力，使其注意力牢牢集中在課堂探究中，以此提升課堂的思維含量，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

[關(guān)鍵詞]課堂沖突 有效設(shè)置 教學(xué)策略 提升思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）17-082

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效的沖突就好比催化劑，能夠?qū)W(xué)生帶進(jìn)思維快車道，飛速運(yùn)轉(zhuǎn)，推動課堂走向高潮。那么，該如何設(shè)置有效的沖突呢？

一、緊扣盲點(diǎn)，引發(fā)思維沖突

小學(xué)生由于抽象思維還在發(fā)展初級階段，對問題的思考往往容易出現(xiàn)盲點(diǎn)。因而，在教學(xué)中教師要充分關(guān)照這一特點(diǎn)，從學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)出發(fā)，緊扣盲點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知矛盾，使其進(jìn)入糾錯和探錯的思維車道展開探究。

例如，教學(xué)蘇教版四年級“能被3整除的數(shù)”時，我先讓學(xué)生復(fù)習(xí)能被2、5整除的數(shù)的特征，而后出示習(xí)題，引發(fā)學(xué)生思考：請用4、5、6三個數(shù)字組成一個三位數(shù)，要求能被2整除，或者能被5整除。學(xué)生根據(jù)能被2整除的數(shù)的特征寫出三位數(shù)為654，546；根據(jù)能被5整除的數(shù)的特征寫出三位數(shù)為645，465。此時我讓學(xué)生思考：這三個數(shù)字能組成被3整除的三位數(shù)嗎？學(xué)生寫出1個三位數(shù)546并進(jìn)行驗(yàn)證，結(jié)果是能夠被3整除。我追問：你認(rèn)為能被3整除的數(shù)有什么特征？學(xué)生認(rèn)為“個位上是3、6、9的數(shù)都能夠被3整除”，并舉出了一部分能被3整除的數(shù)：33、36、39、66、99等。面對這些錯誤，我緊扣盲點(diǎn)讓學(xué)生展開討論：你能寫出個位上是3但不能被3整除的數(shù)嗎？學(xué)生指出13、23、43就不能被3整除；也有學(xué)生指出24、27、48個位上不是3、6、9，但卻能被3整除。學(xué)生由這些例證推翻了自己的錯誤猜想，產(chǎn)生了認(rèn)知失衡，發(fā)現(xiàn)不能按照能被2、5整除的數(shù)的思維來進(jìn)行推理，而是要從能被3整除的兩位數(shù)中尋找規(guī)律。通過對思維盲點(diǎn)的自救，學(xué)生有了正確的方向，問題也就很快得到了解決。

以上教學(xué)，教師故意設(shè)置盲點(diǎn)沖突，讓學(xué)生一步步發(fā)現(xiàn)自己的思維誤區(qū)，展開積極探究，從而獲得正確的思維路徑，提高了課堂思維含量。

二、設(shè)置情境，引發(fā)認(rèn)知沖突

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，有效的情境設(shè)置能夠營造一個巨大的磁場，讓學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容和問題建立聯(lián)系，從而誘發(fā)認(rèn)知沖突，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一個全新的數(shù)學(xué)情境中。

例如，教學(xué)蘇教版六年級“用分?jǐn)?shù)表示可能性”時，我設(shè)置了砸金蛋的數(shù)學(xué)游戲，通過動畫顯示，讓學(xué)生自主選擇：有5個金蛋，只有3個中獎的機(jī)會，每次只能砸1個金蛋。在游戲開場時，我讓第一位學(xué)生選擇砸蛋時預(yù)先猜想：能中獎的可能性是幾分之幾？學(xué)生認(rèn)為中獎的可能性是 。結(jié)果砸開后學(xué)生中獎。接下來我讓第二位要來砸金蛋的學(xué)生預(yù)先猜想：能中獎的可能性是幾分之幾？學(xué)生認(rèn)為，剩下了4個金蛋，中獎的可能性是 。結(jié)果第二位學(xué)生砸了金蛋之后沒中獎。我讓第三位砸金蛋的學(xué)生猜想：你中獎的可能性是幾分之幾？學(xué)生認(rèn)為這次中獎的可能性變大了，變成了 。學(xué)生期待著砸開金蛋，結(jié)果果然中獎。剩下2個金蛋，此時我讓第四位砸金蛋的學(xué)生猜想：中獎的可能性是幾分之幾？學(xué)生認(rèn)為是 ，結(jié)果砸開金蛋沒有中獎。只剩下最后一個金蛋，這個時候中獎的可能性是幾分之幾呢？不中獎的可能性又是幾分之幾呢？學(xué)生認(rèn)為，不中獎的可能性是0，中獎的可能性是1。當(dāng)最后一個金蛋砸開時學(xué)生十分興奮。

通過數(shù)學(xué)情境的設(shè)置，學(xué)生被認(rèn)知沖突推動著，注意力高度集中，不但從探究中獲得新知，而且根據(jù)實(shí)踐體驗(yàn)到數(shù)學(xué)課堂的樂趣，增加了數(shù)學(xué)思維能力。

三、新舊對比，激發(fā)認(rèn)知沖突

根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生新知的學(xué)習(xí)是基于已有經(jīng)驗(yàn)，因而在學(xué)習(xí)新知時，教師要找準(zhǔn)問題，將教材中的難點(diǎn)與學(xué)生已有知識有機(jī)結(jié)合，設(shè)置有效的沖突，激發(fā)學(xué)生的憤悱狀態(tài)，開啟數(shù)學(xué)探究之旅。

例如，教學(xué)蘇教版“確定位置”時，我先讓學(xué)生根據(jù)自己的舊有經(jīng)驗(yàn)，找出班級中坐在第5列第4行的學(xué)生。結(jié)果每個人的答案都不盡相同。此時學(xué)生十分好奇：為什么大家都不一樣呢？我由此展開對列和行的概念學(xué)習(xí)，根據(jù)這一概念，學(xué)生大多數(shù)認(rèn)為坐在第5列第4行的學(xué)生應(yīng)當(dāng)是羅明。事實(shí)是否如此呢？我讓學(xué)生站到講臺來觀察，結(jié)果并不是羅明，而是李芳。這讓學(xué)生又一次疑惑：為什么又不一樣呢？在學(xué)生的認(rèn)知中，第幾列一般是從左往右數(shù)，第幾行通常是從前往后數(shù)，為什么根據(jù)這一原則得到的結(jié)果不相同呢？學(xué)生展開探究，經(jīng)過演示發(fā)現(xiàn)了問題所在：因?yàn)橛^察者和被觀察者的角度不同，方位不同，所以導(dǎo)致了不同的結(jié)果。

以上教學(xué)，學(xué)生通過新舊經(jīng)驗(yàn)的對比，對行和列的概念認(rèn)知逐漸清晰，有效把握了確定位置的數(shù)學(xué)內(nèi)涵，使思維獲得了提升。

總之，有效的沖突設(shè)置，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，提升數(shù)學(xué)課堂的思維含量，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

（責(zé)編 金 鈴）