楊海燕++李碩豪

摘? 要：自2005年以來(lái)，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題已引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。十年來(lái)，有關(guān)這一問(wèn)題的研究主要圍繞其概念內(nèi)涵、發(fā)展目標(biāo)、影響因素、模式與策略五個(gè)方面展開(kāi)?；趯?duì)文獻(xiàn)的梳理發(fā)現(xiàn)：已有研究在數(shù)量和質(zhì)量上都有顯著上升，且關(guān)于該問(wèn)題的理論觀點(diǎn)已較為成熟;關(guān)于該問(wèn)題的研究仍存在不足，如研究?jī)?nèi)容低水平重復(fù)，研究方法單一，研究視角狹隘等;今后研究可從拓寬研究視角、豐富研究層面、增加研究對(duì)象、引入研究方法上取得突破。

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校;教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;回顧;展望

教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展日益成為國(guó)際教師教育改革的趨勢(shì)，在我國(guó)，建設(shè)一支高素質(zhì)、高水平的專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍已成為高等教育事業(yè)發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。自2005年起，學(xué)界也開(kāi)始關(guān)注和探討高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)問(wèn)題。目前，對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究已初具規(guī)模，相關(guān)理論觀點(diǎn)已較為成熟，但在研究層面、研究對(duì)象、研究方法等方面仍存在諸多問(wèn)題。而目前又少有綜述性研究，對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究的現(xiàn)狀和問(wèn)題進(jìn)行階段性概述，基于此，對(duì)已有研究成果進(jìn)行回顧與展望顯得尤為重要和迫切。本文通過(guò)CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)、維普數(shù)據(jù)庫(kù)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、中國(guó)期刊網(wǎng)、碩博學(xué)士學(xué)位論文庫(kù)，以“高校&教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”、“大學(xué)&教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”、“高等學(xué)校&教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”為關(guān)鍵詞分別進(jìn)行搜索，去重后發(fā)現(xiàn)，截止到2014年12月，關(guān)于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文章有1800余篇，其中碩博士學(xué)位論文有80余篇。本文以其中具有代表性的文獻(xiàn)為研究重點(diǎn)，一方面總結(jié)已有研究成就，闡明研究中存在的問(wèn)題，另一方面基于研究的不足，指明今后研究的方向。

一、對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念內(nèi)涵的界定

界定和澄清概念是研究得以開(kāi)展的前提條件。近年來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的相關(guān)概念出現(xiàn)了不同程度的混用，很有必要加以區(qū)分。

1.教師培訓(xùn)與教師發(fā)展

教師培訓(xùn)是從外部組織的要求出發(fā)、教師所接受的某種規(guī)定的教育，其目的主要是提升教學(xué)能力。教師發(fā)展是從教師主體出發(fā)教師所進(jìn)行的自主學(xué)習(xí)、自我提高，涉及教師的個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教學(xué)發(fā)展和組織發(fā)展等諸多方面。近年來(lái)，單純的教師培訓(xùn)已不能滿足提高師資水平的要求，突出自主性與個(gè)性化的教師發(fā)展成為新的選擇。

2.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與教師專(zhuān)業(yè)化

對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理解可分為兩類(lèi)，一類(lèi)是基于群體角度的“教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展”，指教師職業(yè)符合專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專(zhuān)門(mén)職業(yè)、獲得專(zhuān)業(yè)地位的歷程，它關(guān)注教師的社會(huì)地位、資格審定等問(wèn)題;另一類(lèi)是基于個(gè)體角度的“教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展”，指教師個(gè)體提升專(zhuān)業(yè)水平、從職業(yè)新手到專(zhuān)家型教師的過(guò)程，它關(guān)注如何促進(jìn)教師形成專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)精神等問(wèn)題。一般情況下，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理解應(yīng)側(cè)重于第二類(lèi)，指教師個(gè)體內(nèi)在專(zhuān)業(yè)化水平的提高。

關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)化，從廣義角度而言，它就是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，幾近等同于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;從狹義角度而言，從社會(huì)學(xué)角度加以界定，教師專(zhuān)業(yè)化關(guān)注教師職業(yè)群體外在專(zhuān)業(yè)水平的提升，側(cè)重對(duì)教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。一般情況下，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的理解，應(yīng)采用狹義的定義，指教師群體外在專(zhuān)業(yè)水平的提升。

3.高校教師發(fā)展、高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與高校教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展

關(guān)于高校教師發(fā)展，它是高校教師的全面發(fā)展，即高校教師作為一名學(xué)者、一種職業(yè)、一個(gè)社會(huì)人的發(fā)展。潘懋元先生從廣義和狹義兩方面分析了高校教師發(fā)展的內(nèi)涵，廣義而言，它是指所有在職高校教師，通過(guò)各種途徑和方法的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不斷完善和提高自身專(zhuān)業(yè)化水平的過(guò)程;狹義而言，它單指教師作為教學(xué)者，其教學(xué)能力的提高，或者特指大學(xué)初任教師的培訓(xùn)、教育^[1]。

關(guān)于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，學(xué)術(shù)界對(duì)這一概念的理解眾說(shuō)紛紜，大致可分為兩類(lèi)，一是從靜態(tài)角度予以表述，側(cè)重結(jié)果，關(guān)注教師應(yīng)具備的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，如謝安邦基于專(zhuān)業(yè)素質(zhì)分析了高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之義，認(rèn)為高校教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)包括，教育教學(xué)的知識(shí)與技能，高尚的專(zhuān)業(yè)精神和道德，健康的體魄和心理^[2]，這些專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的提升便是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;二是從動(dòng)態(tài)角度進(jìn)行界定，強(qiáng)調(diào)過(guò)程，關(guān)注教師發(fā)展過(guò)程中的行為表現(xiàn)，如林浩亮提出，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)屬性是實(shí)踐性，包括共同體互動(dòng)性實(shí)踐、教學(xué)反思性實(shí)踐、學(xué)術(shù)創(chuàng)造性實(shí)踐^[3]。實(shí)際上，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展概念的理解還可從動(dòng)靜結(jié)合的角度，兼顧過(guò)程與結(jié)果，將之定義為，高校教師在進(jìn)行教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)過(guò)程中，通過(guò)正式或非正式的培訓(xùn)、進(jìn)修、考察、研究等活動(dòng)，引導(dǎo)自我反思，促進(jìn)自我改進(jìn)，從而增進(jìn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提升專(zhuān)業(yè)精神的活動(dòng)及過(guò)程。

關(guān)于高校教師自主專(zhuān)業(yè)發(fā)展，它是教師個(gè)體自覺(jué)樹(shù)立專(zhuān)業(yè)發(fā)展觀念，自主進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、管理，積極參加專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，適時(shí)更新專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容，不斷提高專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力的過(guò)程。

二、對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展影響因素的研究

影響和制約高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素眾多，可概括為三類(lèi)：社會(huì)因素、高校因素、個(gè)人因素。

1. 社會(huì)因素

社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展既是高校教師專(zhuān)業(yè)化的動(dòng)因，也為高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供保障和支持。隨著社會(huì)發(fā)展，高等教育的內(nèi)在價(jià)值得到重視，高校教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化和教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已成為必然趨勢(shì)。近年來(lái)，教育經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)投入不斷增加，這不僅為高校教師解除后顧之憂，免去生活俗務(wù)之累，更為高校教師進(jìn)行科學(xué)研究提供保障^[4]。

政策對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響包括兩方面，一方面，國(guó)家不斷增加促進(jìn)高校教師發(fā)展的政策，有助于推進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程;另一方面，國(guó)家政策對(duì)教師發(fā)展支持的切適性不高，有礙于高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，如國(guó)家培訓(xùn)和專(zhuān)項(xiàng)支持模式與高校教師發(fā)展的實(shí)踐要求存在一定差距，國(guó)家政策支持的學(xué)術(shù)價(jià)值導(dǎo)向與高校教師綜合能力發(fā)展的需求也存在差距。

商業(yè)文化取向及學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域“市場(chǎng)化”的負(fù)面效應(yīng)也愈加明顯。一方面，教師入職前，經(jīng)濟(jì)利益往往是其職業(yè)選擇的首要因素，導(dǎo)致教師職業(yè)態(tài)度嚴(yán)重利益化取向;另一方面，教師在職期間，學(xué)術(shù)造假、學(xué)術(shù)腐敗等學(xué)術(shù)不端行為深刻影響著教師的學(xué)術(shù)價(jià)值觀，并阻礙教師學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力的發(fā)展。據(jù)2013年的一項(xiàng)研究統(tǒng)計(jì)，高校教師進(jìn)行科研的主要?jiǎng)恿κ锹毞Q(chēng)晉升，為事業(yè)的僅占1/3左右^[5]。

2. 高校因素

首先，從政策層面而言，教師隊(duì)伍的優(yōu)化和發(fā)展離不開(kāi)學(xué)校政策的引導(dǎo)和推動(dòng)。以浙江大學(xué)為例，2000年，浙江大學(xué)推行以教師業(yè)績(jī)考核為核心的人事和分配制度改革，對(duì)教師的教學(xué)和科研工作進(jìn)行全面量化管理，有效促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展^[6]。其次，在制度層面上，高校各項(xiàng)制度的完善程度和人性化程度影響高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，其中，薪金結(jié)構(gòu)、激勵(lì)制度、職稱(chēng)評(píng)定制度、職業(yè)評(píng)價(jià)體系、教師發(fā)展保障體系的完善程度對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有直接性的影響。

高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)有助于高校開(kāi)展適應(yīng)本校實(shí)際需要的教師發(fā)展活動(dòng)，促進(jìn)校際之間教師發(fā)展活動(dòng)的交流與合作。目前，專(zhuān)門(mén)組織機(jī)構(gòu)的缺失是阻礙我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要因素。在我國(guó)大陸地區(qū)，只有少數(shù)高校成立了教師發(fā)展的專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)，極大阻礙了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的持續(xù)性開(kāi)展，并嚴(yán)重制約著我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程。

對(duì)于大多數(shù)學(xué)術(shù)人員而言，在大學(xué)中生活的意義，絕非只在于它是一個(gè)謀生的場(chǎng)所，而是充實(shí)的精神生活本身^[7]。高校常年積淀的學(xué)術(shù)文化、民主氛圍、教師間的交流合作習(xí)慣等對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著不可估量的隱性作用。良好的文化氛圍有助于推動(dòng)教育改革的進(jìn)程，促進(jìn)教師的集體性行為，還可以轉(zhuǎn)化為教師對(duì)于教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)等行為的理性化自覺(jué)追求。

3. 個(gè)人因素

教師個(gè)體主導(dǎo)著專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程，是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。高校教師對(duì)教學(xué)工作的熱愛(ài)、對(duì)學(xué)術(shù)責(zé)任的擔(dān)當(dāng)、對(duì)科學(xué)研究的執(zhí)著，這種內(nèi)在的精神力量促使他們將追求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展當(dāng)成一種生命的自覺(jué)行為。具體而言，影響高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)人因素有很多，有學(xué)者通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，影響較大的個(gè)人因素包括教師的知識(shí)背景、教學(xué)技能和教學(xué)態(tài)度，其中學(xué)歷的高低、第一學(xué)位獲得學(xué)校級(jí)別的高低、從事的學(xué)科、對(duì)待教育和學(xué)生的態(tài)度等因素的影響最為顯著^[8]。

三、對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題與困境的研究

在實(shí)踐過(guò)程中，我國(guó)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展仍存在諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)在發(fā)展意識(shí)、發(fā)展內(nèi)容、發(fā)展方式、發(fā)展過(guò)程、發(fā)展保障以下五方面。

1.發(fā)展意識(shí)上，被動(dòng)勝于主動(dòng)

一方面，目前高校教師對(duì)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的性和必要性并沒(méi)引起高度的重視，仍有教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵十分模糊，對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的參與缺乏主動(dòng)性，從而導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程緩慢或者收效甚微。另一方面，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多采用指令式的“自上而下”模式，這種模式主要體現(xiàn)上層意志，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展政策制定主要取決于學(xué)?；?qū)W院上層管理人員的經(jīng)驗(yàn)和判斷，而作為發(fā)展主體的教師卻處于被動(dòng)的角色位置，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容、方式的選擇上少有自主權(quán)，導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容與教師的實(shí)際需求不一致。

2.發(fā)展內(nèi)容，科研高于教學(xué)

科研是大學(xué)教師發(fā)展與評(píng)價(jià)的主要尺度。在高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，對(duì)科研能力的培養(yǎng)同樣多于對(duì)教學(xué)能力的培養(yǎng)。究其原因，首先是高校教師受利益機(jī)制和職稱(chēng)晉升制度的影響，往往偏重科研，而淡化教學(xué);其次是高校教師片面地認(rèn)為對(duì)學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的精通會(huì)自動(dòng)遷移到教學(xué)之中，從而對(duì)教學(xué)不予以重視;再次是高校教學(xué)環(huán)節(jié)較多，問(wèn)題繁雜，研究難度較大^[9]。

3.發(fā)展方式，形式重于內(nèi)容

高校開(kāi)展的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，往往是形式重于內(nèi)容，起不到實(shí)質(zhì)性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展目的。以高校初任教師崗前培訓(xùn)為例，它是初任教師進(jìn)入高校必須接受的培訓(xùn)，關(guān)系到高校教師今后教學(xué)、科研和服務(wù)工作的合格程度和規(guī)范程度，其重要性不言而喻，但目前的崗前培訓(xùn)嚴(yán)重缺乏針對(duì)性，培訓(xùn)內(nèi)容單一，培訓(xùn)方式老套，以教育學(xué)、心理學(xué)等課程的理論講授為主，從理論到理論，從書(shū)本到書(shū)本，使非常有意義的崗前培訓(xùn)因缺乏對(duì)教師實(shí)際教學(xué)工作的針對(duì)性而很難起到應(yīng)有的作用，變成走形式走過(guò)場(chǎng)^[10]。

4.發(fā)展過(guò)程，個(gè)人先于集體

目前，高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展多拘泥于教師個(gè)體，而忽視教師群體。實(shí)際上，對(duì)高校教師專(zhuān)業(yè)成熟的程度的衡量，不僅包括教師個(gè)體維度，還包括教師群體維度，單純的個(gè)體專(zhuān)業(yè)成熟并不能代表教師整體專(zhuān)業(yè)化水平的提高。長(zhǎng)期以來(lái)，大部分高校教師都是通過(guò)孤立的個(gè)體反思和實(shí)踐方式學(xué)會(huì)教學(xué)與科研，高校中教研室往往徒有其表，少有教學(xué)和科研的交流活動(dòng)^[11]。在今后的高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，應(yīng)注重教師個(gè)體發(fā)展和群體發(fā)展的融合，多開(kāi)展教師群體間的合作和交流活動(dòng)，以群體發(fā)展促進(jìn)個(gè)體發(fā)展，個(gè)體發(fā)展得到后，又會(huì)轉(zhuǎn)而促進(jìn)群體發(fā)展。