費少梅+王進+陸國棟

摘? 要：本文簡述了信息時代高等教育在線教學的現(xiàn)狀，分析對比了MOOC與SPOC的特點，提出并構建了后MOOC時期在線教育的新模式，即基于“自主學習—協(xié)作學習—混合學習”的SCH-SPOC教學模式;并以工程圖學課程的教學實踐探索為例，展示了資源共享的個性化自主學習模式、同時異地聯(lián)合授課的協(xié)作式學習模式和翻轉課堂的混合式學習模式。新模式的意義在于逐步打破“滿堂灌”的傳統(tǒng)模式。

關鍵詞：自主學習;協(xié)作式學習;混合式學習;SCH–SPOC;后MOOC

一、信息時代的高等教育

隨著信息技術的迅猛發(fā)展，以多媒體和網絡為代表的信息技術對高等教育發(fā)生了革命性的影響。

在免費、共享、開放等教育理念的影響下，大規(guī)模開放在線課程迅速崛起。雖然MOOC的易于使用、覆蓋人群廣以及學習資源豐富的優(yōu)點顯而易見，但輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點也逐漸顯現(xiàn)。故在后MOOC時期，涌現(xiàn)了一些新的在線學習模式，如面向特定人群，限制入學人數和入學條件的小規(guī)模私密在線課程SPOC（Small Private Online Course）。下表給出了MOOC與SPOC的若干對比。

MOOC與SPOC的對比表

比較項

是否開放

是否限定人數

是否有準入條件

典型例子

MOOC

是

否

否

Coursera、edX、Udacity等

SPOC

是

是

是

哈佛大學的“版權（Copyright）”課程、浙江大學領銜的“工程圖學”SPOC課程

較之于MOOC，SPOC通過一定的教學設計、課程組織架構以及評價方式，運用混合學習的視角將視頻很好地融入教學實施的整個過程中，讓教師更多地回歸校園，促進了大學校內的教學改革，它更加強調賦予學生完整、深入的學習過程，增強學生的學習動機，有利于提高課程的完成率。

二、后MOOC時期在線教育新模式——SCH-SPOC

SCH-SPOC教學模式是基于自主—協(xié)作—混

合理念的教學模式，其中S指自主學習（Self-directed learning），即學生充分利用線上豐富的優(yōu)質資源所進行的滿足個性化學習需求的學習策略;C指協(xié)作學習（Collaborative learning），即以小組或團隊的形式，如分組協(xié)作、跨班協(xié)作、跨校區(qū)協(xié)作、跨校協(xié)作、跨高校類型協(xié)作，師生協(xié)作、生生協(xié)作和師師協(xié)作，組織師生展開互相促進的一種側重于建構主義學習理論的協(xié)作教學策略，協(xié)作學習將師生個體演變?yōu)閹熒鷪F隊;H（Hybrid learning）即混合學習，深層次地融合了建構主義、行為主義和認知主義等

不同教學理念，是一種線上線下結合，課內課外融合，大班課堂講授與小班分組翻轉課堂相整合的教學策略，混合學習將同時同地課堂演變?yōu)橥瑫r異地、異時異地和隨時隨地的課堂。

SCH-SPOC教學模式的服務對象主要為校園內的大學生，通過將線上的在線教學和線下的課堂教學相結合，即學生先課外觀看線上的同時異地授課視頻，教師把課堂教學時間用于釋疑解惑、梳理和討論重點和難點問題、加強練習和鞏固知識等，此時的教師需要根據學生需求靈活設置和動態(tài)調控課程難度、進度及評分標準。SCH-SPOC雖然借鑒了SPOC的理念，但內涵上比SPOC更為寬廣，它同時包含了自主學習、協(xié)作學習和混合式學習這三種學習模式。

基于SCH-SPOC模式自主、協(xié)作、混合的教學理念。2013年10月，浙江大學率先聯(lián)合上海交通大學、西北工業(yè)大學、華南理工大學和浙江工業(yè)大學等五校，進行了兩次同時異地聯(lián)合協(xié)同授課的嘗試。接著，在教育部科技司“信息技術支持下的高等教育教學模式研究”項目的資助下，經過大量的前期準備工作，在教育部高等學校工程圖學課程教學指導委員會的領銜下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大學的視頻交互中心為支撐平臺，聯(lián)合全國30所高校通過硬件直接接入，實現(xiàn)視頻交互開課及直播課堂，進行了12次由21位主講教師授課的大規(guī)模的同時異地“工程圖學”課程的聯(lián)合在線授課。2015年將繼續(xù)展開試點，不斷探索自主、協(xié)作、混合的教學新模式。

三、教學資源信息化共享的隨時隨地自主式學習

定制型優(yōu)質教學資源開放共享。教育的在線化和網絡化，使得越來越多一流大學的優(yōu)質課程免費在線開放，因此學生獲取知識的途徑將不再局限于課堂。開放教學資源的優(yōu)質與否，關鍵在于共享資源是否符合使用者的需求。為了既體現(xiàn)資源共享的共性，又適應不同學校課程要求的個性，采用了“工程圖學”MOOC平臺與同步“工程圖學”SPOC課程群并存的學習平臺模式。MOOC平臺面向所有參與學校學生可資源共享，包括各主講教師的教學課件、教學視頻、思考題以及下一講的內容預告等公共信息，學生也可在討論板塊內向主講教師提問，與其他高校學生切磋探討。面向不同學校學生的個性化的SPOC課程。鑒于各校的教學要求、教學進度及學生基礎有差異，故在MOOC平臺下構建了由各個學校的SPOC課程組成的同步SPOC課程群，如此各校的“工程圖學”SPOC課程既相對獨立，又同步共享同時異地授課的課程資源。

個性化的自主學習條件。教育的一切活動都必須以調動學生主動性、積極性為出發(fā)點。有別于純粹的線上教學，SCH-SPOC教學模式中的線上授課更傾向于知識的拓展性、前瞻性和知識點背后的內涵介紹，注重學生的思維發(fā)展，強調學生分析問題、解決問題的能力培養(yǎng)，改變了學生在灌輸型課堂中被動接受的學習狀態(tài)，為學生在獲取知識、拓展思維和培養(yǎng)能力等方面提供了個性化自主學習的有利條件。線上，借助于各學校的同步SPOC課程，通過創(chuàng)設學習活動，如網上思考題、討論題、自測題、作業(yè)互評等，讓學習者積極主動地參與和沉浸于學習，掌握學習的主動權，進而發(fā)展他們的自主學習意識和能力，同時，也為教師對學生學習的評估和反饋提供基礎。線下，開展分組討論，讓學生自由 “啟疑”，從被“教課”到主動“學課”，同時，借助于布置課外自測卷，讓學生站在教師的角度，自主設計、自我命題、自我測試，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。對于不同學校的不同學生，線下由教師根據各自的教學要求采用不同的線上資源的利用方式，如有的學校學生全程跟進，有的學校由學生自愿原則參與線上活動。這種線上和線下有機結合的學習方式，充分體現(xiàn)了讓學生自主決定學習時間、地點，自主決定學習速度（觀看次數、播放速度），自主決定學習路徑的個性化、自主化的學習特點。

四、教學環(huán)境信息化支撐的同時異地協(xié)作式教學

在信息化教學環(huán)境的支撐下，以多媒體、網絡為基礎的教學環(huán)境改變了教學信息的組織與呈現(xiàn)方式。在2014年的同時異地協(xié)同授課中，發(fā)揮教師共同體協(xié)同授課的整體效應，邀請了國內20所高校的21位資深教師合作承擔線上課程教學，講授各自有所長的知識內容，優(yōu)勢互補，注重知識的拓展和延伸、學科前沿的介紹和思維方式的訓練，協(xié)同創(chuàng)新。由于各主講教師對內容作了精心的準備，授課知識面廣，信息量大，開闊了學生的視野，從而促進了學生的自主學習和思考。通過硬件或軟件直接接入參與聽課的共計30所學校，受益人次約為15000人次。

信息化的教學環(huán)境不僅為學習者之間的討論、互助和相互促進，提高學習成效奠定了良好的基礎，也為教學者和學習者、教學者和教學者之間的溝通提供了有利條件。

生生協(xié)作。側重于建構主義學習理論的SCH-SPOC教學模式，采用的是線上與線下的有機結合。線上是跨校區(qū)、跨學校的同時異地聯(lián)合授課，這種聯(lián)合授課的線上教學既可以讓學生通過網絡了解其他高校、校區(qū)學生的學習氣氛，激勵學生的學習積極性，也可以通過網上作業(yè)互評，甚至組織競賽進行相互學習。線下翻轉課堂，進行協(xié)作分組學習，組織學生展開研討、交流看法，在探討中提出問題，在相互質疑與論證中得出正確的結論，從而在互相學習的氛圍中互相促進，共同提高。

師生協(xié)作。開放的網絡教學平臺也為學生和教師之間搭建了良好的協(xié)作交流途徑。線上，教師可以在同時異地授課中直接鼓勵學生提出問題、發(fā)表觀點，也可以通過網絡回答學生問題，還可以開展網上主題研討、作業(yè)信息反饋等互動活動。線下，課堂教學從以傳遞知識為目的的信息的展示與傳遞，轉化為釋疑、引導和討論為主的授課形式，教師可以直接對學習者的參與討論的表現(xiàn)、對小組的整體評價等了如指掌，讓教師更有效、客觀地獲得教學反饋，同時，討論過程中產生的一些生成性的知識也為教師的教學改進提供第一手資料，從而教學相長，為持續(xù)改進教學質量提供了可能性。

師師協(xié)作。在跨校區(qū)、跨學校的同時異地授課過程中，作為主講教師必然是盡自己的努力，用數倍于傳統(tǒng)課堂教學的備課時間精心備課，無形中對自己的知識體系進行了重新梳理和構建，而對于參與同時異地授課活動的非主講教師，尤其是對于授課經驗較少的青年教師而言，則是一次很好的觀摩學習機會。在備課討論、聽課觀摩、總結研討中，教師之間相互啟發(fā)學習借鑒，從而實現(xiàn)教學資源的優(yōu)化，以及教師的協(xié)同發(fā)展。

總之，SCH-SPOC教學模式下的在線學習并不是學習者孤立的記憶與練習，而是學生和學生、學生和教師，以及教師和教師之間的協(xié)同學習和發(fā)展，這種校際協(xié)作、校區(qū)協(xié)作、教師協(xié)作、師生協(xié)作和生生協(xié)作是全方位、多層次的協(xié)作，此時協(xié)作共同體產生的效應遠大于個體效應的簡單疊加，師生既是課程的受益者，也是課程的生產者，從而極大地提升了協(xié)作教學的整體效應。

五、教學情境信息化支撐的線上線下混合式學習

在未來一兩年內，教育范式和情境正在向包含更多的在線學習、混合式學習和協(xié)作學習的方向轉移^[1]。所謂混合式學習，是指把傳統(tǒng)教學和數字化教學的優(yōu)勢有機結合，從而獲得更佳教學效果的學習模式。教學時空上，采用線上授課或視頻與線下面授混合;在教學資源上，既有線上的視頻和文本等在線網絡資源，也有線下的實物和實驗等課堂資源;在學習對象上，既有同班、同校的學習者，也有跨校區(qū)、跨學校的學習者;在學習結果上，既有取得學分的形式，也有獲得證書的方式^[2]，甚至只為獲取知識而不求任何形式證明的情形。

線上同時異地聯(lián)合授課。組織不同高校的資深教師精心準備授課內容，一方面，不同高校的學生在不同的地點同時通過網絡觀看同時異地授課內容，另一方面，借助于網絡，學生可以隨時隨地點播教學資源，并且教師通過在網上布置練習、穿插小測試、作業(yè)互評、論壇投票等方式，鼓勵學習者在線上互教互學。同時異地聯(lián)合授課中，教師重點撥而不窮盡，給學生留出探索空間，降低教學過程中的機械性成分，提升指導性成分，增強學生的學習動機。

線下各校師生“翻轉課堂”面授。隨著在線學習的深入，傳統(tǒng)的面授教學形式逐漸被“翻轉課堂”的教學組織形式所替代。在翻轉課堂教學中，首先由教師回顧、梳理知識點，然后學生分成小組，共同討論解決和總結問題，教師協(xié)助學生實現(xiàn)知識的內化，并適時對學生進行測試。對于教師而言，翻轉課堂讓教師從注重教師的“教”向注重學生的“學”轉變，實現(xiàn)了從“關注知識的傳授”向“關注學生的發(fā)展”的轉變。就學生而言，翻轉課堂轉變了學生的學習方式，促使學生自主學習（預習）線上知識，并在課堂教學活動中主動探索和建構知識，從而讓學生在課堂中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，進一步促進學生的自主發(fā)展。

為了對比了解SCH-SPOC教育模式的學習效果，對參與學習的學生進行了前測和后測問卷調查。85%的學生對課程教學表示“滿意”和“基本滿意”，大多數同學對“所設計的學習活動有助于達到規(guī)定的課程目標和能力”、“增加了我的學習興趣”、“促進了我的自主學習”表示認同和肯定，在調查“課程學習對學生技能和能力的影響”方面，“信息媒介素養(yǎng)”與“創(chuàng)造革新技能”因子發(fā)生了顯著變化，說明通過信息技術支持下的教學模式的改革試點，提高了學生的信息媒介素養(yǎng)和創(chuàng)造革新能力。

由此可見，SCH-SPOC教育模式下的混合式學習，學生既能得到本校教師的面對面的引導和指點，又能享受到來自不同高校、各具特色、風格迥異的教師的激情授課，這種實現(xiàn)了線上授課與線下面授的時空的混合，在線網絡資源與線下課堂資源的教學資源的混合，跨校際的學習對象的混合，使得教學從以教為主向以學為主轉變，從以課堂為主向課內外結合轉變，以知識傳授為主向能力培養(yǎng)和素質提升轉變，極大地促進了教師和學生的教學相長，實現(xiàn)了混合式教學多模式優(yōu)勢的活力互補。

六、總結與展望

全國30所高校師生同步學習、實時互動的同時異地協(xié)同授課給學生帶來了視覺新感受，提高了學生的學習興趣，拓寬了學生的視野，激發(fā)了學生的自主學習積極性，實現(xiàn)了優(yōu)質教學資源的共享，同時，也加強了不同高校間教師的互相學習和交流，對提高教師的教學水平，改進教學方法有很好的導向和促進作用，SCH-SPOC教育模式的探索和實踐效果是比較好的。但也存在如下一些問題：（1）同時異地的協(xié)同授課效果受制于網絡狀況和技術條件。目前不同學校的教室類型、硬件產品、網絡環(huán)境等有所差異，有時會影響到傳輸授課效果，制約了協(xié)同授課過程中的實時互動。（2）教學環(huán)節(jié)的設置和內容的取舍需進一步優(yōu)化取舍。教師各講之間的內容的銜接有待進一步優(yōu)化完善。（3）有待編寫符合信息化時代學生特征的學習教材和參考資料。

在全球化學習、移動學習和終身學習等新的學習方式正在改變著學習者的認知結構的如今，信息技術與高等教育的深度融合成為高等教育信息化的必然趨勢。基于自主--協(xié)作--混合理念的SCH-SPOC教學模式對于促進優(yōu)質資源的共享，推動學生的個性化自主學習，提倡師生和生生之間的協(xié)作學習，提升多模式混合教學的活力互補等具有很好的作用。同時，對于教師提出了更高的要求，教師不僅需要從理念上將自身從傳統(tǒng)的知識傳授者轉變?yōu)橐龑д?、促進者和評價者，而且，需要教師加大教學投入力度，提升自身的數字媒體素養(yǎng);養(yǎng)成互聯(lián)網時代的思維方式，重視優(yōu)質開放教育資源的建設和合理利用，提高信息化教學能力;在教學實踐中強化教學的互動度，整合在線學習、協(xié)作學習和混合式學習等多種學習模式。因此，信息時代的教學不僅是教學技術和教學手段的改進，更是一場學生的“學”和教師的“教”相互協(xié)同的革命性的變革。

參考文獻：

[1] 新媒體聯(lián)盟地平線報告：2014高等教育版[OL]. http：//baike.baidu.com/subview/992776/5755073.htm.

[2] 李紅美，陸國棟，張劍平. 后MOOC時期高等學校教學新模式探索[J]. 高等工程教育研究. 2014（6）：58-67.

[本文得到教育部—中國移動科研基金2013年度項目“信息技術支持下的高等教育教學模式研究及試點”（項目6-3）資助]

[責任編輯：周? 楊]