尹合棟

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“后MOOC”時(shí)期基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式探索*

尹合棟

（重慶第二師范學(xué)院教學(xué)資源中心，重慶 400065）

MOOC發(fā)展到今天已進(jìn)入多元化階段，并衍變?yōu)槎喾N在線學(xué)習(xí)形態(tài)，這是它適應(yīng)信息化時(shí)代高等教育發(fā)展的必然結(jié)果。為發(fā)揮MOOC理念優(yōu)勢并與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度融合，文章在比較MOOC與SPOC的基礎(chǔ)上，對國內(nèi)外幾個典型SPOC應(yīng)用案例進(jìn)行了闡述，探索運(yùn)用教學(xué)相關(guān)理論設(shè)計(jì)出基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式，并對該模式的“前端分析、課程設(shè)計(jì)、課程組織、教學(xué)評價(jià)”四個核心過程進(jìn)行了詳細(xì)分析，最后將該模式應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程教學(xué)并進(jìn)行了探索性實(shí)踐。

MOOC；泛雅SPOC平臺；混合教學(xué)；微視頻；翻轉(zhuǎn)課堂

2014年進(jìn)入“后MOOC”時(shí)期，新的MOOC形態(tài)在一定程度上彌補(bǔ)了先前MOOC的不足。桑新民[1]認(rèn)為：MOOC是高等教育信息化在大學(xué)課程教學(xué)這一細(xì)胞層面的質(zhì)變。因此，研究者不但要關(guān)注MOOC對教育的宏觀影響，還要關(guān)注MOOC對課堂教學(xué)的微觀影響，因?yàn)檎n堂教學(xué)微觀影響的量變定會引發(fā)教育宏觀影響的質(zhì)變。國內(nèi)有些研究者嘗試運(yùn)用MOOC平臺，與傳統(tǒng)課堂進(jìn)行混合教學(xué)，但受MOOC自身功能模塊的限制，無法對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效管理，也無法獲取學(xué)習(xí)行為大數(shù)據(jù)并進(jìn)行分析，這給教學(xué)評價(jià)帶來了極大的困難，導(dǎo)致這種混合教學(xué)并不徹底。如何將MOOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度混合？如何對線上線下學(xué)習(xí)行為進(jìn)行管理、互動與評價(jià)？如何建立系統(tǒng)的混合教學(xué)體系？這都是“后MOOC”時(shí)期混合教學(xué)應(yīng)思考的問題。

小規(guī)模私有在線課程（Small Private Online Courses，SPOC）平臺針對性的教學(xué)資源、智能化的學(xué)習(xí)行為管理及準(zhǔn)確的大數(shù)據(jù)分析，可保證混合教學(xué)順利展開；它充分利用MOOC的規(guī)模效應(yīng)來分?jǐn)偨虒W(xué)人均成本，并通過所得大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，最終優(yōu)化“教”與“學(xué)”的雙邊活動，彌補(bǔ)MOOC和傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限[2]；作為MOOC的一種補(bǔ)充，SPOC將豐富的資源與傳統(tǒng)課堂教學(xué)深度混合，不僅是教學(xué)模式的改革與創(chuàng)新，更體現(xiàn)了“后MOOC”時(shí)期傳統(tǒng)教學(xué)發(fā)展的與時(shí)俱進(jìn)。正因?yàn)槿绱耍狙芯拷Y(jié)合MOOC的原理與方法，利用現(xiàn)有豐富、優(yōu)質(zhì)的MOOC資源，在泛雅SPOC平臺上建設(shè)“校本化”微課程資源，設(shè)計(jì)了基于該平臺的混合教學(xué)模式，并把該模式應(yīng)用于“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程教學(xué)中。

一 MOOC與SPOC的比較

MOOC存在如下不足：其一，MOOC資源豐富，但課程管理模式單一，教師無法根據(jù)自身的教學(xué)目標(biāo)和課程內(nèi)容選擇教學(xué)模式[3]。其二，MOOC的開源性較差，教師無法靈活組織課程內(nèi)容；現(xiàn)有的MOOC平臺以視頻傳播為主，傳授結(jié)構(gòu)化的知識時(shí)既沒有分類、分層教學(xué)目標(biāo)分析，也沒有針對多種對象的需求。其三，MOOC的教學(xué)活動主要集中在以知識為中心的理解上，其活動設(shè)計(jì)對探究學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)重視不足[4]；同時(shí)，MOOC還缺少監(jiān)管學(xué)習(xí)過程行為、Wiki和實(shí)名論壇的功能。

從本質(zhì)上說，SPOC與MOOC屬于同一類，在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)理念上較相似，但SPOC更注重校本化。正如edX總裁、麻省理工學(xué)院教授阿納特·阿加瓦爾（Anant Agarwal）所言，SPOC是MOOC的一個分支，可將其理解為“SPOC=Classroom+MOOC”[5]。MOOC的“大規(guī)模”屬性彰顯了其低成本、高效率、可以產(chǎn)生大量有價(jià)值信息等優(yōu)勢，但MOOC缺乏面對面的交流，不能提供完整的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，而SPOC能很好地解決這方面的問題。兩者的具體比較如表1所示。

表1 SPOC與MOOC的比較

二 國內(nèi)外SPOC典型案例分析

清華大學(xué)于2011年在智學(xué)苑SPOC平臺上推出“大學(xué)物理”課程，2013年9月正式上線并在國內(nèi)十所高校試用。該平臺有兩個顯著特點(diǎn)：一是實(shí)現(xiàn)知識點(diǎn)底層框架設(shè)計(jì)，結(jié)合課程知識點(diǎn)體系對富媒體資源進(jìn)行有效整合，使其與課程形成一個系統(tǒng)的有機(jī)整體；二是設(shè)計(jì)出融合豐富的多媒體課件且可劃重點(diǎn)、做標(biāo)注、跨終端的電子教材。

哈佛大學(xué)在edX平臺上探索SPOC教學(xué)模式，最大限度地實(shí)現(xiàn)線上、線下混合式應(yīng)用。其流程是：選撥學(xué)生，把MOOC課程當(dāng)作家庭作業(yè)布置給學(xué)生，進(jìn)行討論和答疑；教師自由設(shè)置并調(diào)控課程進(jìn)度、節(jié)奏和評價(jià)，給學(xué)生創(chuàng)造個性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)環(huán)境，更好地監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

加州大學(xué)伯克利分校?？怂菇虒W(xué)團(tuán)隊(duì)將edX平臺上開發(fā)的BerkeleyX CS169.1x“軟件即服務(wù)”（Software as a Service）轉(zhuǎn)化為SPOC課程，通過開發(fā)的APP滿足學(xué)生需要。學(xué)生可在線觀看該課程，在完成作業(yè)的基礎(chǔ)上選擇性地參加課堂學(xué)習(xí)，并需在15周內(nèi)完成在線編程作業(yè)和測試。線下每4～6人設(shè)為一小組，每兩周與小組學(xué)員交流一次，完成項(xiàng)目設(shè)計(jì)。

根據(jù)上述對幾個典型SPOC案例的分析可知，SPOC是在MOOC基礎(chǔ)上進(jìn)行的改進(jìn)，增加了小班管理和學(xué)習(xí)教學(xué)功能，這就為數(shù)據(jù)分析提供了可能。數(shù)據(jù)分析模板對學(xué)生成績和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行多方位記錄和分析，教師可根據(jù)這些分析及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和策略。SPOC較好地實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，使教師將更多的精力用于學(xué)生個性化教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等模式的探索。

三 基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)設(shè)計(jì)

1 泛雅SPOC平臺核心功能

泛雅SPOC平臺是超星公司在MOOC基礎(chǔ)上開發(fā)的在線教學(xué)平臺，在課程建設(shè)、學(xué)習(xí)行為管理、教學(xué)組織與教學(xué)評價(jià)等方面有獨(dú)特的優(yōu)勢。具體說來，該平臺有豐富的課程設(shè)計(jì)模板及課程內(nèi)容編輯功能，可對微視頻進(jìn)行時(shí)間點(diǎn)播放控制，防播放拖拽設(shè)置，向視頻結(jié)點(diǎn)中插入PPT、圖片、字幕和測試題；教師也可將課程克隆或映射給其他老師，以高效地共享課程資源。在學(xué)習(xí)行為管理、教學(xué)組織方面，該平臺有“發(fā)放、定時(shí)發(fā)放、闖關(guān)模式發(fā)放”幾種模式。該平臺還有“統(tǒng)計(jì)”數(shù)據(jù)的功能，如作業(yè)提交情況、微視頻播放時(shí)長、反芻比統(tǒng)計(jì)等。

2 混合教學(xué)要點(diǎn)及理論基礎(chǔ)

何克抗認(rèn)為，混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）是克服傳統(tǒng)學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的局限而將兩者優(yōu)勢相結(jié)合的一種學(xué)習(xí)形式?；旌辖虒W(xué)是一種注重發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)和數(shù)字化學(xué)習(xí)優(yōu)勢的教與學(xué)的方式，包括建構(gòu)主義、行為主義、認(rèn)知主義等教學(xué)理論的混合，是由教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與活動的混合，也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的混合?；旌蠈W(xué)習(xí)的核心是強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的有機(jī)統(tǒng)一，它所構(gòu)建的環(huán)境是原有學(xué)習(xí)環(huán)境的擴(kuò)展，并充分整合了傳統(tǒng)教學(xué)和數(shù)字化學(xué)習(xí)所構(gòu)建環(huán)境的優(yōu)勢[6]?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境是實(shí)施混合學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是展開混合學(xué)習(xí)的保障，因此能否構(gòu)建一個適合教與學(xué)的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，直接制約著混合學(xué)習(xí)的發(fā)展[7]。

3 泛雅SPOC混合教學(xué)模式

基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式，如圖1所示。

圖1 基于泛雅SPOC平臺的混合教學(xué)模式

（1）混合學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)對象、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境三個要素，前端分析主要是對這部分的分析。其中，學(xué)習(xí)對象主要分析學(xué)生的年齡、專業(yè)和年級信息；教學(xué)內(nèi)容分析包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)重難點(diǎn)的分析；學(xué)習(xí)環(huán)境是決定混合教學(xué)的重要因素，主要包括課堂教學(xué)環(huán)境和SPOC平臺，當(dāng)然還包括其它輔助性媒體工具。前端分析是課程設(shè)計(jì)的前提，只有充分把握好前端分析的要點(diǎn)，才能設(shè)計(jì)出有個性化、針對性強(qiáng)的教學(xué)資源。

（2）課程設(shè)計(jì)主要指知識單元微視頻錄制，同時(shí)還需準(zhǔn)備教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、PPT課件、相關(guān)文獻(xiàn)和測試題等。將這些資源上傳到SPOC平臺進(jìn)行在線編輯、整合后，設(shè)計(jì)成富有邏輯結(jié)構(gòu)的微課程，還可將電子書、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)、電影錄像等作為拓展性資源附在其后。教學(xué)資源是混合教學(xué)最重要的部分，它的設(shè)計(jì)決定著后續(xù)的混合教學(xué)能否順利開展。因此，設(shè)計(jì)的教學(xué)資源不僅要內(nèi)容豐富、安排有序，還要與教學(xué)的知識點(diǎn)高度相關(guān)，否則，冗余無效的教學(xué)資源不但不會促進(jìn)學(xué)習(xí)，反而會干擾學(xué)生對教學(xué)重、難點(diǎn)的理解，給他們的學(xué)習(xí)帶來負(fù)擔(dān)。

（3）過程組織包括診斷性評價(jià)、個性化分類和翻轉(zhuǎn)課堂。診斷性評價(jià)主要是對學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測試，按異質(zhì)將他們分組，選出小組導(dǎo)師，對他們進(jìn)行分層教學(xué)，分組推送任務(wù)。借鑒翻轉(zhuǎn)課堂模式，課前，學(xué)生在SPOC平臺了解內(nèi)容導(dǎo)學(xué)、微視頻、完成初試；課中，組織學(xué)生對共性問題進(jìn)行討論，對知識難點(diǎn)進(jìn)行解答，對作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評，同時(shí)讓已掌握的學(xué)生講解，也可組織成果展示和創(chuàng)新應(yīng)用活動；課后，組織學(xué)生進(jìn)行線下交流與討論、分享課中學(xué)習(xí)的“頓悟”，并通過SPOC平臺開展主題討論、PBL（問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)）項(xiàng)目實(shí)踐等。

（4）形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)。形成性評價(jià)主要是根據(jù)SPOC平臺統(tǒng)計(jì)視頻反芻比，討論參與率、作業(yè)質(zhì)量等大數(shù)據(jù)信息，并結(jié)合小組導(dǎo)師的反饋、小組項(xiàng)目完成情況、學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)生自評和互評等因素開展。總結(jié)性評價(jià)主要以學(xué)期考試、成果匯報(bào)的形式進(jìn)行。教師通過形成性評價(jià)及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度、改進(jìn)教學(xué)方法，也可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行管理，一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)異常就發(fā)出提醒信息。最后，教師按形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)的權(quán)重比例給學(xué)生量化分。

四 “現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”混合教學(xué)實(shí)踐

1 前端分析

本研究選取某大學(xué)中文系三年級某班的52名專升本師范生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。通過與班里學(xué)生及班主任的訪談得知，該班學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)相對比較薄弱，師范技能訓(xùn)練不足，對“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”這門師范類專業(yè)公共必修課不夠重視，這可能是專科階段養(yǎng)成的學(xué)習(xí)依賴習(xí)慣所致，也可能是還沒有意識到該課對他們的重要性。經(jīng)調(diào)查，該班92%的學(xué)生有電腦，具備在線學(xué)習(xí)和交流的條件；該課在學(xué)校機(jī)房開設(shè)，可運(yùn)用泛雅SPOC平臺進(jìn)行混合教學(xué)。

2 課程設(shè)計(jì)

根據(jù)教學(xué)大綱要求、教師對知識邏輯關(guān)系的理解及自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來完成知識單元切分[8]，本研究對“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程中6個專題的內(nèi)容進(jìn)行了相應(yīng)的知識單元切分，如表2所示。所謂知識單元，可以理解成圍繞一個核心問題分解出的若干相對集中的知識點(diǎn)，如“說課”這個專題，可以將它切分為“說課的要素、說課的模板、說課的程序和說課稿的制作”四個知識單元。知識單元的切分要滿足微視頻的制作要求。

表2 SPOC平臺“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”課程設(shè)計(jì)

教學(xué)資源準(zhǔn)備好后，可以在SPOC平臺上進(jìn)行模板選擇、內(nèi)容編輯和課程映射等課程設(shè)計(jì)操作。其中，內(nèi)容編輯包括資源上傳、音頻錄制、視頻編輯、試題制作等——可通過本地或泛雅云盤上傳圖片、課件、視頻、電子書至SPOC平臺；視頻編輯主要是對視頻進(jìn)行剪輯和防拖拽處理，也可在視頻里插入圖片、文字、PPT并添加測試題等（所添加的對象在視頻的時(shí)間軸上會有顯示，這種直觀可視化操作方便、高效）；添加的測試題既可以作為前測，待測試達(dá)標(biāo)后可直接進(jìn)入下一部分課程的學(xué)習(xí)，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生的層次差別分流學(xué)習(xí)，也可以在視頻中內(nèi)嵌簡單測驗(yàn)（In-video Quiz），吸引學(xué)習(xí)者的注意力并不斷強(qiáng)化學(xué)習(xí)效果[9]。此外，SPOC平臺還有在線錄音的功能，教師可將每個知識單元的重要通知用語音的形式發(fā)布，也可運(yùn)用該功能模擬傳統(tǒng)課堂的提問環(huán)節(jié)，讓學(xué)生進(jìn)行在線回答，并根據(jù)回答情況計(jì)入平時(shí)成績。

3 教學(xué)組織

（1）診斷性評價(jià)及個性化分類

基于泛雅SPOC平臺提供的考卷制作、發(fā)布考試、在線閱卷、分?jǐn)?shù)匯總等功能，本研究在診斷性環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了前測試題及調(diào)查問卷各一份，主要了解被調(diào)查班級學(xué)生的教育技術(shù)能力及學(xué)習(xí)風(fēng)格。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，按異質(zhì)分組的原則，本研究將該班學(xué)生分為9組（每組6人，最后一組4人），每組選出一名小組長擔(dān)任本組導(dǎo)師——要求小組導(dǎo)師具有一定的組織領(lǐng)導(dǎo)能力，主要任務(wù)是組織線下的學(xué)習(xí)交流討論、線上的PBL項(xiàng)目協(xié)作學(xué)習(xí)以及對小組成員的評價(jià)，并針對不同小組推送具有針對性的教學(xué)任務(wù)，進(jìn)行分層教學(xué)。

（2）翻轉(zhuǎn)課堂的組織

混合學(xué)習(xí)不是一種機(jī)械的學(xué)習(xí)方式的疊加，而是一種通過線上、線下優(yōu)勢互補(bǔ)來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)。那么，混合教學(xué)什么時(shí)候混合？怎么混合？本研究以“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”為原則，運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理論和SPOC平臺（及其它社交工具）的互動功能，設(shè)計(jì)了三種教學(xué)混合方式——課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相混合、個人自主和小組協(xié)作相混合、師生間和學(xué)生間混合交互，如圖2所示。

圖2 教學(xué)的混合方式

一次性學(xué)習(xí)內(nèi)容太多可能會使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，所以需按教學(xué)專題順序定期對學(xué)生開放，每次開放的內(nèi)容包括內(nèi)容導(dǎo)學(xué)、微視頻、作業(yè)、測試題、學(xué)習(xí)要求和時(shí)間表，并通過SPOC平臺分層推送給各小組成員。本研究每周安排一次（3小時(shí)）課前線上答疑和互動的時(shí)間，其答疑和互動的工具是SPOC論壇、專用QQ群和Email，旨在指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，同時(shí)把答疑反映的共性問題記錄下來作為課中翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)討論的主題。課前學(xué)習(xí)既要做好答疑也要做好學(xué)習(xí)行為監(jiān)管，通過SPOC平臺提供學(xué)習(xí)情況統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，及時(shí)督促學(xué)生完成課前任務(wù)。學(xué)生課前的學(xué)習(xí)效果直接影響翻轉(zhuǎn)課堂的效率，這就要求老師有較強(qiáng)的組織、引導(dǎo)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂中老師可采用“課前預(yù)習(xí)+集中翻轉(zhuǎn)”、“課中預(yù)習(xí)+當(dāng)堂翻轉(zhuǎn)”兩種形式。前一種形式主要是根據(jù)課前學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋數(shù)據(jù)，從中選出幾個有代表性的問題在課堂上進(jìn)行討論，引導(dǎo)學(xué)生思考，也可以請已掌握該知識點(diǎn)的學(xué)生來講解，而對于難度較大的問題則專門集中時(shí)間解答。這種以問題為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式，改變了“人灌、機(jī)灌”的教學(xué)模式，真正發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。后一種形式是通過課堂上在線觀看教學(xué)案例完成初步學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)過小組討論和教師指導(dǎo)后，小組在SPOC平臺上呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，并進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，以實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)真正達(dá)到教育家陶行知所倡導(dǎo)的“教是為了不教”的目的。課堂教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)歸納能力、思考問題的廣度、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，而線下學(xué)習(xí)則注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和對問題研究的深度。課后的學(xué)習(xí)分為線下交流、討論以及學(xué)習(xí)反思，反思的內(nèi)容包括聽課的感受與收獲、作業(yè)和測試的經(jīng)驗(yàn)分享、學(xué)習(xí)過程中自身存在的問題等。

4 教學(xué)評價(jià)

SPOC平臺可以管理每個學(xué)生的學(xué)習(xí)行為如點(diǎn)擊次數(shù)、交流發(fā)言、在線時(shí)間等，配合內(nèi)置的統(tǒng)計(jì)軟件，使教師能夠快速、準(zhǔn)確地獲得學(xué)生的行為及能力數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的興趣點(diǎn)、難點(diǎn)，以及時(shí)調(diào)整授課的內(nèi)容和方式。SPOC平臺配合“云計(jì)算”，對所有學(xué)員的行為規(guī)律進(jìn)行數(shù)據(jù)評估，甚至能發(fā)現(xiàn)個別學(xué)員的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、個性化需求，由教師給予針對性的建議。

通過小組導(dǎo)師反饋的學(xué)習(xí)情況、小組項(xiàng)目的完成情況和學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)情況（包括學(xué)生的自我評價(jià)和互評），可在SPOC平臺上給出每個學(xué)生的形成性評價(jià)成績。其中，在線互評要求明確指出問題所在并給出改進(jìn)意見；學(xué)生之間的互評加強(qiáng)了他們的互動，還強(qiáng)化了對所學(xué)知識的理解與鞏固。經(jīng)過精心設(shè)計(jì)的互評，在一定程度上可以彌補(bǔ)教師評價(jià)的缺失，為學(xué)生帶來榮譽(yù)感和成就感。至于總結(jié)性評價(jià)，本研究采用的是在線考試的形式并給出成績單。SPOC平臺有多元化的總結(jié)性評價(jià)方式，如視頻內(nèi)嵌測試、在線測試、作業(yè)等。根據(jù)SPOC給定的模板設(shè)計(jì)試題內(nèi)容并設(shè)置好答案，非主觀題系統(tǒng)會自動打分，主觀題打完分后會自動匯總到對應(yīng)部分。按照各評價(jià)指標(biāo)的權(quán)重，SPOC平臺會自動計(jì)算出學(xué)生的課程總成績，并最終生成一份成績單。

5 教學(xué)、學(xué)習(xí)行為管理

通過什么樣的手段增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性？如何引導(dǎo)學(xué)生高效完成線上的自學(xué)環(huán)節(jié)？如何防止學(xué)生出現(xiàn)線上學(xué)習(xí)的不良學(xué)習(xí)行為？SPOC平臺的形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)數(shù)據(jù)可以解決這些問題。一方面，可以通過查看SPOC的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。如在觀看“說課稿與教案的區(qū)別”微視頻時(shí)，發(fā)現(xiàn)近一半學(xué)生的視頻反芻比在260%，即近一半的學(xué)生觀看這個微視頻達(dá)2.6次，這說明學(xué)生普遍認(rèn)為這個知識點(diǎn)較難。據(jù)此，教師在課堂講解這個知識點(diǎn)時(shí)可放慢速度，以便學(xué)生更好地掌握和消化該內(nèi)容。另一方面，也可以通過查看SPOC大數(shù)據(jù)來了解學(xué)生的交作業(yè)情況，對未按時(shí)提交作業(yè)的學(xué)生發(fā)送催交信息?？傊ㄟ^SPOC平臺統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)對學(xué)生的動態(tài)觀察貫穿課程的始終，以隨時(shí)滿足學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段的不同需求，從而更好地改進(jìn)教學(xué)方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行監(jiān)管。

五 結(jié)束語

MOOC的目標(biāo)是促進(jìn)教育公平，SPOC的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合，MOOC“落地生根”的最佳方式是采用混合學(xué)習(xí)模式[10]，而SPOC作為MOOC的發(fā)展和補(bǔ)充，它更多地與實(shí)體課堂進(jìn)行了融合。因此，在發(fā)揮SPOC混合教學(xué)優(yōu)勢的同時(shí)，要讓課堂教學(xué)回歸學(xué)習(xí)的本源，站在數(shù)字化知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)型的高度，追求學(xué)生個性和教育協(xié)同創(chuàng)新的雙向發(fā)展，從整體上認(rèn)識并把握在線教育與傳統(tǒng)教育的發(fā)展規(guī)律。本研究在泛雅SPOC平臺與傳統(tǒng)課堂教學(xué)整合方面作了嘗試，對MOOC教學(xué)內(nèi)容、授課形式和技術(shù)實(shí)現(xiàn)等方面進(jìn)行了“校本化”改造。未來，如何借助SPOC促進(jìn)學(xué)校的教育教學(xué)改革、從整體上提升課程質(zhì)量和教學(xué)成效、真正實(shí)現(xiàn)校際SPOC資源共享、進(jìn)一步規(guī)范SPOC學(xué)分互認(rèn)等，這些問題都值得深入研究。

[1]桑新民.MOOCs熱潮中的冷思考[J].中國高教研究,2014,(6):5-10.

[2]徐葳,賈永政,阿曼多·?？怂?等.從MOOC到SPOC——基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對話[J].現(xiàn)代教程教育研究,2014,(4):13-22.

[3]韓錫斌,葛文雙,周潛,等.MOOC平臺與典型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的比較研究[J].中國電化教育,2014,(1):61-68.

[4]祝智庭,劉名卓.“后MOOC”時(shí)期的在線學(xué)習(xí)新樣式[J].開放教育研究,2014,(3):36-43.

[5]康葉欽.在線教育的新時(shí)代——SPOC[J].清華大學(xué)教育研究,2014,(1):85-93.

[6]田富鵬,焦道利.信息化環(huán)境下高?；旌辖虒W(xué)模式的實(shí)踐探索[J].電化教育研究,2005,(4):63-65.

[7]俞顯,張文蘭.混合學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀和趨勢分析[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2013,(7):14-18.

[8]黃榮懷,馬丁,鄭蘭琴,等.基于混合式學(xué)習(xí)的課程設(shè)計(jì)理論[J].電化教育研究,2009,(1):9-14.

[9]張偉,王海榮.MOOC課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)及本土化啟示[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2014,(4):3-9.

[10]韓錫斌,翟文峰,程建鋼.cMOOC與xMOOC辯證分析及高等教育生態(tài)鏈的整合[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,2013,(6):3-10.

編輯：小米

Exploration of Blended Teaching Model based on Fanya SPOC Platform during the Post-MOOC Period

YIN He-dong

MOOC development has entered a stage of diversification today, and has evolved into a variety of online learning forms, which was the inevitable result of the development of higher education adapting to the information age. To take advantage of MOOC idea and combine with the traditional classroom teaching deeply, this paper described several typical SPOC application cases at home and abroad on the basis of comparing the difference between MOOC and SPOC, explored to design blended teaching model based on the fanya SPOC platform using teaching theory, and analyzed the four core process about “front analysis, curriculum design, curriculum organization, teaching evaluation” in detail of this model. Finally, this model was applied in “Modern Educational Technology” curriculum teaching to carry out exploratory practice.

massive open online course; fanya platform of small private online course; blended teaching; micro video; flipped classroom

G40-057

A

1009—8097（2015）11—0053—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.11.008

本文為2015年重慶市教委人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重慶市統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教師教育研究中心項(xiàng)目“城鄉(xiāng)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式比較研究”（項(xiàng)目編號：15SKJDL01）、重慶第二師范學(xué)院校級教改項(xiàng)目“數(shù)字聚合環(huán)境中的師范技能訓(xùn)練研究”（項(xiàng)目編號：JG2014211）的階段性研究成果。

尹合棟，講師，碩士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)，郵箱為jake27@126.com。

2015年5月5日