林小芳

摘 要：小學(xué)英語(yǔ)Sory Time板塊教學(xué)的設(shè)問，宜從學(xué)生想回答的問題以及學(xué)生需要思索的問題等方面入手。教學(xué)實(shí)踐證明，這樣的設(shè)問可激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)思考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ)；story time教學(xué)；設(shè)問；活動(dòng)；呈現(xiàn)方式；策略指導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2015）08-0052-03

譯林版小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的第一課時(shí)常常是Story Time的教學(xué)。Story Time的內(nèi)容有情境對(duì)話、故事與短篇。在以情境對(duì)話為主要內(nèi)容的Story Time的部分，關(guān)于教學(xué)所能達(dá)到的成果、教師的理解與設(shè)計(jì)各有千秋。本文就兩位教師執(zhí)教的譯林版《五年級(jí)上Unit6 My e-friend》第一課時(shí)Story Time的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行比較。思考的落腳點(diǎn)主要集中在提問與學(xué)生的關(guān)系、活動(dòng)與現(xiàn)實(shí)的接軌、人文性與工具性的結(jié)合、策略指導(dǎo)與任務(wù)教學(xué)的交融等方面，旨在探索Story Time板塊教學(xué)設(shè)計(jì)中的語(yǔ)言任務(wù)價(jià)值與文化理解，以引起廣大英語(yǔ)教育工作者對(duì)Story Time的進(jìn)一步關(guān)注與思考。

一、什么樣的提問是學(xué)生想回答的

（一）學(xué)生想回答的才有真正的提問價(jià)值

A教師在引入Story Time時(shí)，呈現(xiàn)了Wang Bing和Liu Tao交流的畫面，接著問學(xué)生“Which one is the e-friend？ Is he Wang Bing's e-friend？”，進(jìn)而通過邊聽短文，邊看對(duì)話的形式，讓學(xué)生尋找這個(gè)問題的答案。教師A在這里的提問是帶有懸念的，需要學(xué)生去聆聽與尋找，但卻不是學(xué)生感興趣的。因此，教師在讓孩子猜一猜時(shí)，孩子的反應(yīng)相當(dāng)冷淡。

教師B在引入e-friend的教學(xué)時(shí)，先出示一份e-mail，然后，教師順著郵件接著問：Who send this e-mail to me？ Would you like to know them？這樣現(xiàn)實(shí)的問題，相比讓孩子猜是誰(shuí)的網(wǎng)友更有真實(shí)性，也更能引發(fā)孩子的興趣，學(xué)生更有聽的積極性與問的積極性。

（二）學(xué)生需要思考的才是具有內(nèi)涵的問題

B教師在與學(xué)生談?wù)撆笥堰@個(gè)話題結(jié)束時(shí)，出示了標(biāo)題Unit6 My e-friend，并問學(xué)生剛才提到的兩個(gè)外國(guó)朋友是不是e-friend，進(jìn)而明確地提出What is a e-friend？How do we get to know？這兩個(gè)問題是相當(dāng)具有思維挑戰(zhàn)性的。教師A在教學(xué)e-friend的時(shí)候，只是提到了網(wǎng)友是通過e-mail等方式聯(lián)系的朋友。但教師B在這里卻有深度地提示學(xué)生，用郵件聯(lián)系并不一定是網(wǎng)友，網(wǎng)友必須是“Get to know each other from the Internet.”

在Story Time的教學(xué)中，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，將課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生成為每個(gè)活動(dòng)的主角。事實(shí)證明，只有學(xué)生成為了課堂的主體，它才能真正地激發(fā)起學(xué)生的思維。提問應(yīng)真正地從學(xué)生本體出發(fā)，從學(xué)生真正感興趣的點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生才愿意與教師進(jìn)行對(duì)話。事實(shí)上，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的成果遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生被動(dòng)接受所獲得的成果，無(wú)論是從對(duì)知識(shí)的理解還是運(yùn)用上，都是如此。

二、什么樣的活動(dòng)能夠?qū)W(xué)生帶入真實(shí)交際

教師A在學(xué)完Unit6 Story time后，讓學(xué)生完成與Story Time相連的Think and write板塊。進(jìn)而通過這個(gè)板塊所獲得的信息復(fù)述課文的內(nèi)容。教師A對(duì)于語(yǔ)篇教學(xué)中語(yǔ)言輸出的理解是：學(xué)生能進(jìn)行總結(jié)性和綜合性的復(fù)述。教師B在學(xué)完Unit6 Story time后，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行角色表演，一人扮演Liu Tao的母親，詢問Liu Tao關(guān)于Wang Bing筆友的信息。最后，總結(jié)了可以用于詢問他人訊息的問句。從中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師B對(duì)于語(yǔ)篇教學(xué)中語(yǔ)言輸出的理解是：學(xué)生能在下次想了解他人信息的時(shí)候，知道怎樣詢問與怎樣回答。那么，從真實(shí)交際的需要來(lái)說，對(duì)于學(xué)生的未來(lái)交際需要而言，學(xué)會(huì)綜合性的復(fù)述與學(xué)會(huì)日常問答相比，似乎后者更有真實(shí)學(xué)習(xí)的必要，語(yǔ)用價(jià)值更大。

五年級(jí)上冊(cè)Unit6 Story Time故事所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)反映了兩個(gè)部分的會(huì)話結(jié)構(gòu)。第一個(gè)結(jié)構(gòu)是邀請(qǐng)他人參加某項(xiàng)活動(dòng)，第二個(gè)結(jié)構(gòu)是了解第三方信息。這兩個(gè)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)生的日常交際都有著積極的借鑒意義。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)就是要讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)Story Time的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，在未來(lái)的某天能用英語(yǔ)去要求別人一起做一件事，或是在未來(lái)與他們談?wù)摫舜烁信d趣的人時(shí)使用到這里所學(xué)到的會(huì)話結(jié)構(gòu)，以獲得自己感興趣的信息。我們的教學(xué)活動(dòng)能否幫助學(xué)生習(xí)得這樣的真實(shí)交際能力是Story Time教學(xué)的真正起點(diǎn)與歸宿。

三、什么樣的呈現(xiàn)方式能讓學(xué)生視野開闊

教師B在處理Story Time的細(xì)節(jié)問題Where does he live？時(shí)，呈現(xiàn)了一張世界地圖，在上面標(biāo)明the UK，China和the US，在學(xué)生回答He lives in the UK的同時(shí)，也了解了英國(guó)在世界版圖中的位置。接著，教師又和學(xué)生共同認(rèn)識(shí)自己生活的地方：中國(guó)的地理位置，還認(rèn)識(shí)了教師的兩位朋友所生活的美國(guó)的位置。這樣不僅讓學(xué)生了解國(guó)家的英文表達(dá)，也了解了與國(guó)家名稱相關(guān)的外延知識(shí)。其實(shí)，對(duì)于世界的了解確實(shí)不止一個(gè)名稱，當(dāng)我們有機(jī)會(huì)走出國(guó)門，真實(shí)地踏上其他大陸，我們需要了解的東西會(huì)更多更多，例如國(guó)家的方位、天氣、語(yǔ)言、風(fēng)俗、獨(dú)特的飲食習(xí)慣等等。教師B在信息的呈現(xiàn)方式上，考慮到信息背后所附著的文化信息，讓學(xué)生了解到國(guó)家的所在，幫助學(xué)生以更為開闊的視野看待自己所處的位置。

四、什么樣的策略指導(dǎo)能正中學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱之處

教師A注重指導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的情感，了解話語(yǔ)背后的潛臺(tái)詞，在教學(xué)如何朗讀“Does he like playing football？”時(shí)，教師便提示因?yàn)長(zhǎng)iu Tao自己喜歡踢足球，所以他是帶著興奮的心情問的，因此，要讀出興奮的語(yǔ)氣。顯然教師A在本課的朗讀指導(dǎo)上更注重語(yǔ)氣的指導(dǎo)。教師B對(duì)于朗讀指導(dǎo)主要反映在單詞的分段拼讀，以及斷句的處理上。在指導(dǎo)學(xué)生朗讀Lets go and play football in the playground的時(shí)候，教師讓學(xué)生將自己覺得應(yīng)該停頓的地方做標(biāo)記，并且讀出來(lái)。一個(gè)學(xué)生將分段符號(hào)放置在go的后面，另一個(gè)學(xué)生將分段符號(hào)放置在football的后面。教師表示自己更同意后面一種分段方式。從這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置上我們看出，教師B更重視學(xué)生對(duì)于意群的理解與分段，他認(rèn)為學(xué)生在長(zhǎng)句子的學(xué)習(xí)上更重要的是學(xué)會(huì)在恰當(dāng)?shù)牡胤酵ｎD，他更重視了學(xué)生斷句能力的培養(yǎng)。

教師A對(duì)Story Time中的朗讀指導(dǎo)包括單詞發(fā)音上的指導(dǎo)，如學(xué)習(xí)e-mail的時(shí)候，采用tail——mail——e-mail的以舊學(xué)新的方式指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀單詞。教師A充分考慮了學(xué)生的元認(rèn)知，提供策略幫助學(xué)生認(rèn)知和記憶新單詞。指導(dǎo)結(jié)束后，教師A還帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)讀幾遍以鞏固對(duì)新詞的認(rèn)知。在教學(xué)eleven years old的時(shí)候，教師A是通過讓學(xué)生閱讀課文，在回答問題的時(shí)候，提出并學(xué)習(xí)eleven years old的，接著教師讓學(xué)生認(rèn)讀了幾遍后，讓學(xué)生說說12歲怎么說，拓展這個(gè)詞組。教師B則是通過介紹自己的年齡，讓學(xué)生根據(jù)教師所說的“forty years old”來(lái)說出自己的年齡。在學(xué)生說的時(shí)候，這個(gè)詞組沒有呈現(xiàn)，學(xué)生在這個(gè)部分的學(xué)習(xí)完全是依靠自己聽覺與對(duì)教師嘴型的觀察獲得。在兩個(gè)學(xué)生嘗試說自己的年齡后，教師才呈現(xiàn)“11 years old”這個(gè)詞條，采用old——ear——year——years——11 years old的策略幫助學(xué)生認(rèn)讀了這個(gè)詞。接著教師開始使用How old are you？來(lái)詢問學(xué)生的年齡，學(xué)生通過回答這個(gè)問題自然地認(rèn)讀與運(yùn)用了它，教師在問到第5個(gè)學(xué)生的時(shí)候，那個(gè)學(xué)生說自己12歲，雖然發(fā)音并不標(biāo)準(zhǔn)，但這便成了學(xué)生了解12 years old的大好機(jī)會(huì)，教師幫助孩子自主地完成了這部分學(xué)習(xí)與運(yùn)用。從兩位教師的詞匯教學(xué)策略的運(yùn)用上來(lái)看，他們都非常重視以舊帶新以及認(rèn)知活動(dòng)的情境創(chuàng)設(shè)。他們有一個(gè)差異，那就是學(xué)生在學(xué)習(xí)12 years old的時(shí)候，教師A讓學(xué)生以詞匯拓展的形式表達(dá)出來(lái)，而教師B則是在與學(xué)生的交流中，通過學(xué)生的自主表達(dá)與教師的語(yǔ)言指導(dǎo)完成的。教師B將讀的過程變成了用的過程，任務(wù)更為真實(shí)，從實(shí)際的效果看，更為自然，絲毫沒有機(jī)械操練所帶來(lái)的枯燥感。教師B在詞匯認(rèn)讀策略中還加入了自己對(duì)任務(wù)型教學(xué)的理解，正中了學(xué)生認(rèn)讀容易運(yùn)用難的薄弱之處。