史秋霞，范艷萍

(1. 江蘇師范大學(xué)法政學(xué)院，江蘇徐州 221116; 2. 河海大學(xué)法學(xué)院，江蘇南京 210098)

學(xué)校教育中的再生產(chǎn)漩渦
——關(guān)于農(nóng)民工子女教育的研究

史秋霞1，范艷萍2

(1. 江蘇師范大學(xué)法政學(xué)院，江蘇徐州 221116; 2. 河海大學(xué)法學(xué)院，江蘇南京 210098)

學(xué)校教育中存在許多再生產(chǎn)漩渦，使踏入其中的農(nóng)民工子女具有三“低”特征：低學(xué)習(xí)能力、低教育期望、低勞動(dòng)力市場競爭力，存在復(fù)制父輩人生軌跡的風(fēng)險(xiǎn)。漩渦背后蘊(yùn)含著對階層再生產(chǎn)的深層認(rèn)識：一方面，學(xué)校教育是階層再生產(chǎn)鏈條上非常重要的一環(huán)，既受到已有結(jié)構(gòu)的影響，又有自身的運(yùn)作邏輯；另一方面，結(jié)構(gòu)性因素的影響，是經(jīng)由行動(dòng)者對自身生活環(huán)境的理解并最終作用于行為來實(shí)現(xiàn)的，集中體現(xiàn)在學(xué)校、教師、學(xué)生的互動(dòng)較量中。

農(nóng)民工子女；教育；再生產(chǎn)；行動(dòng)者；漩渦

一、問題的提出

受重點(diǎn)學(xué)校制度和學(xué)軌制影響，我國升學(xué)路徑有重點(diǎn)與非重點(diǎn)，職業(yè)教育和普通學(xué)術(shù)教育之分，不同類型的學(xué)校在資源、生源及師資方面差距甚遠(yuǎn)[1]。缺乏足夠家庭資本、個(gè)人資本的農(nóng)民工子女，更可能得到非重點(diǎn)、職業(yè)教育的教育機(jī)會，這對其畢業(yè)后的地位獲得有重大影響[2-3]。同時(shí)，教育經(jīng)歷具有累積性，上什么樣的中小學(xué)，在一定程度上決定了能夠上什么樣的高中，什么樣的大學(xué)[4]，從而使得許多農(nóng)民工子女及家長或是提前退出高考隊(duì)伍，步入社會，或是傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)小，容易獲得的大學(xué)入學(xué)機(jī)會。簡言之，當(dāng)前教育系統(tǒng)的分流路徑如同不同方向、高度的電梯，不同階層的人們經(jīng)過教育，走向不同的階層位置。

再生產(chǎn)理論中，保德羅和埃斯達(dá)不萊認(rèn)為，學(xué)校正是通過學(xué)習(xí)，并最終以學(xué)業(yè)為分水嶺將不同階層的學(xué)生分配到有著不同培養(yǎng)目標(biāo)的教育機(jī)構(gòu)。玻爾斯和金蒂斯發(fā)現(xiàn)，學(xué)校還通過塑造符合各階層身份的價(jià)值和態(tài)度來實(shí)現(xiàn)不平等再造，例如工人階層的學(xué)生強(qiáng)調(diào)規(guī)則與服從，管理階層則強(qiáng)調(diào)自治與創(chuàng)造性[5]。布迪厄強(qiáng)調(diào)的是再生產(chǎn)中相對獨(dú)立的文化機(jī)制，以學(xué)校教育為中介的社會再生產(chǎn)過程，亦是一個(gè)將支配階級的“文化專斷”內(nèi)化為自身“慣習(xí)”的文化再生產(chǎn)過程[6]?？梢姡偕a(chǎn)理論看來，在由統(tǒng)治階級封鎖的體制中，被統(tǒng)治階級的學(xué)業(yè)失敗似乎是注定的。然而，由于相對忽略了對學(xué)校日常運(yùn)作、個(gè)體能動(dòng)性的深入分析，當(dāng)學(xué)術(shù)成就與社會地位的對應(yīng)關(guān)系發(fā)生動(dòng)搖時(shí)，當(dāng)作為文化資本表征的文憑不再為少數(shù)人所獨(dú)有時(shí)，再生產(chǎn)理論的解釋力度很難對一些新生現(xiàn)象給予合理解釋[7]。

抵制理論不再將個(gè)體僅僅視為社會命運(yùn)的被動(dòng)承受者，而傾向于關(guān)注學(xué)生和教師行為的能動(dòng)性和復(fù)雜性。學(xué)校教育中應(yīng)該有一個(gè)辯證的人類主體概念，在此“控制”并非絕對的、靜止的，而是遵從和抵制同時(shí)存在[8]。因此，不應(yīng)忽視被壓迫者及其行為，尤其是那些抵制行為，雖然這些行為不過是使其居于邊緣化社會結(jié)構(gòu)和話語體系的另一種呈現(xiàn)方式[9]。威利斯通過納入新的維度——文化生產(chǎn)，將行動(dòng)者帶回到再生產(chǎn)研究中。工人階級的學(xué)生盡顯行動(dòng)者特質(zhì)，建構(gòu)“反學(xué)校文化”以實(shí)現(xiàn)自由，雖然這些為命運(yùn)抗?fàn)幍男袨槭且苑艞壷R獲得為代價(jià)的，而這(指知識)卻可能是一種社會晉升工具或更有效的抵制工具[10]。關(guān)于“小子”們是否能夠代表工人階級的子女，“反學(xué)校文化”是否是工人階級文化的延伸以及其與社會分層的關(guān)系均受到質(zhì)疑與挑戰(zhàn)[11]。

既然在教育與社會不平等的探討中，目的在于闡明學(xué)校通過何種方式制造不平等，那么我們何不直接深入到教育過程中尋找答案呢？安迪·哈格里夫斯提出的以“復(fù)制策略”為基礎(chǔ)的理論模式，試圖解釋社會與課堂之間的相互作用，為我們提供了重要啟示。他認(rèn)為，所有行動(dòng)者都按照他們的經(jīng)歷進(jìn)行有意義的、創(chuàng)造性的活動(dòng)，但是這種創(chuàng)造性會受到自身體驗(yàn)過的約束因素的限制。人們都服從約束因素并制訂出應(yīng)對它們的復(fù)制策略，并在具體運(yùn)用中根據(jù)他人的反應(yīng)與評價(jià)來判斷策略是否有效。所謂“復(fù)制策略”是“根據(jù)一套在戰(zhàn)術(shù)上被人接受并深信不疑的、有關(guān)教育、兒童和學(xué)習(xí)的假設(shè)”制定出來的，而這些假設(shè)旨在限制行動(dòng)者所發(fā)展出的復(fù)制策略的種類[12]309。

因此，如果要深入探究學(xué)校教育的社會意涵，必須去細(xì)致分析學(xué)校、教師、農(nóng)民工子女面臨哪些外在約束，以及他們?nèi)绾卫斫膺@些約束？又是如何在此基礎(chǔ)上發(fā)展出應(yīng)對各自約束的“復(fù)制”策略？這些創(chuàng)造性的“復(fù)制”策略又是如何相互作用并影響后續(xù)經(jīng)歷的？

二、田野調(diào)查地點(diǎn)介紹

本文的田野調(diào)查地點(diǎn)是某市A區(qū)一個(gè)政府指定招收農(nóng)民工子女的公辦學(xué)校，在此稱之為飛翔中學(xué)*隨著城市化建設(shè)的不斷推進(jìn)，2012年暑期后飛翔中學(xué)現(xiàn)與其他學(xué)校合并，在A區(qū)教育系統(tǒng)中的地位也再次發(fā)生變化。合并后的學(xué)校情況，我們將在其他論文中予以詳細(xì)描述和分析。。2009—2011年，筆者以隨班跟讀的方式，在飛翔中學(xué)進(jìn)行實(shí)地調(diào)查。選擇飛翔中學(xué)為個(gè)案主要基于兩方面考慮：第一，受城市化進(jìn)程、“兩為主”政策推行的影響更廣泛、更深刻，從而更能體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性因素對學(xué)校教育的影響；第二，飛翔中學(xué)已形成較有特色的農(nóng)民工子女教育品牌，也是探討學(xué)?？臻g下各類互動(dòng)的理想場所。

飛翔中學(xué)位于該市城郊，隨著現(xiàn)代化新城區(qū)建設(shè)不斷推進(jìn)，學(xué)校附近原居民紛紛搬離，本地生源相應(yīng)減少。成為A區(qū)指定招收農(nóng)民工子女的學(xué)校，也使大量本地生源躲避而走*這種躲避現(xiàn)象在指定招收農(nóng)民工子女的公辦學(xué)校并不少見，《現(xiàn)代快報(bào)》2008年11月18日B3版就報(bào)道了南京寧工學(xué)校隨著農(nóng)民工的進(jìn)入，本地生源的流失現(xiàn)象，標(biāo)題為《“名?！笔詹坏綄W(xué)區(qū)生很郁悶》。。2007年后，A區(qū)民工學(xué)校數(shù)量銳減，農(nóng)民工子女義務(wù)教育逐漸納入A 區(qū)教育系統(tǒng)，飛翔中學(xué)農(nóng)民工子女的數(shù)量也攀升至90%。然而，在A區(qū)“高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)和高水平”的教育現(xiàn)代化建設(shè)下，飛翔中學(xué)所承擔(dān)的農(nóng)民工子女教育處于邊緣地位。在此環(huán)境下，飛翔中學(xué)就地取材形成農(nóng)民工子女品牌教育——“蛻變”教育。

生源變化及“蛻變”教育著實(shí)給教師帶來不容忽視的影響。原有的教學(xué)方式、進(jìn)度被打破，無法得到家長的理解與合作，成就感急劇下降[13]?！巴懽儭苯逃岣吡松鐣P(guān)注度，反映飛翔中學(xué)教育成果的新聞報(bào)道，進(jìn)駐學(xué)校觀察研究的高校與研究機(jī)構(gòu)，挑戰(zhàn)教師的職業(yè)認(rèn)同。有教師對這種關(guān)注就表達(dá)了不滿，認(rèn)為自己“不是什么教師，教農(nóng)民工子女的，就是農(nóng)民工”。

“蛻變”教育中，“外地人”身份在學(xué)校教育過程中以不同方式不斷被喚醒，進(jìn)而影響著農(nóng)民工子女的自我認(rèn)同。

三、謀求社會職能與自身發(fā)展的生存之道

生源流失、地位邊緣化、教學(xué)質(zhì)量滑坡都是如今飛翔中學(xué)所面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)。在社會職能與自身發(fā)展之間尋求生存，成為其“復(fù)制”策略的主要基調(diào)。

1.建立區(qū)域化管理規(guī)范

學(xué)校通過將物理空間區(qū)隔成不同的子空間，并規(guī)定不同子空間的功能與行為規(guī)范，以實(shí)現(xiàn)區(qū)域化管理，學(xué)生和老師在不同子空間內(nèi)遵循規(guī)范進(jìn)行互動(dòng)。

對于學(xué)生，要準(zhǔn)時(shí)到校、離校、上下課；統(tǒng)一穿著校服、佩戴?；?。班級《一日常規(guī)》更是對到校、兩操(眼保健操和課間操)、上課、課間、午餐、午自習(xí)和放學(xué)做出詳細(xì)規(guī)定。即便是在課下走廊、食堂等學(xué)生自主性較大的空間內(nèi)，追逐打鬧、大聲說話都是不允許的。從學(xué)校到班級的各類規(guī)章制度規(guī)范著學(xué)校的日常生活，“一種精心計(jì)算的強(qiáng)制力慢慢通過人體的各個(gè)部分，控制著人體，使之變得柔韌敏捷，這種強(qiáng)制不知不覺地變成習(xí)慣性動(dòng)作”[14]，潛移默化地將農(nóng)民工子女塑造為“準(zhǔn)時(shí)”、“規(guī)范”、“安靜”的模范生。

教師的行為規(guī)范主要針對教育投入，如要求積極參與教改課大賽、組織公開課、骨干教師示范課等教師培訓(xùn)。工資改革后，教師工資由兩部分組成：70%的基礎(chǔ)性績效和30%的獎(jiǎng)勵(lì)性績效發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)由學(xué)校自行規(guī)定，將學(xué)校層面的考核、常規(guī)管理、特色活動(dòng)均納入標(biāo)準(zhǔn)，教師是否遵從規(guī)范直接與收入密切相連。

2.營造“蛻變”校園文化

學(xué)校文化是學(xué)校有意倡導(dǎo)的教育氛圍，往往是在有意識的設(shè)計(jì)、精心策劃甚至包裝的過程中形成的[15]。飛翔中學(xué)憑借農(nóng)民工子女的戶籍身份營造“蛻變”的校園文化。所謂“蛻變”是指農(nóng)民工子女從農(nóng)村人向城市人的轉(zhuǎn)變，如同學(xué)校所宣揚(yáng)的辦學(xué)目標(biāo)“做一個(gè)頂天立地的城市人”。

學(xué)校不單是社會化的場所，也成為戶籍身份的轉(zhuǎn)換場，而實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換唯有遵循學(xué)校的行為規(guī)范，不斷努力。飛翔中學(xué)的校訓(xùn)“勤”，包括“有理想”、“懂感恩”、“守紀(jì)律”、“勤學(xué)習(xí)”四層含義，很好地詮釋了身份轉(zhuǎn)變的具體途徑，并在升旗儀式、大型會議、班會等正式場合下不斷強(qiáng)化。隨處可見的“激勵(lì)”口號，進(jìn)一步營造著學(xué)?？臻g中的“蛻變”文化。

圍繞“蛻變”理念，民間舞蹈、A市歷史文化、肯德基均被視為城市文化的表征，而農(nóng)民工子女學(xué)習(xí)民間舞蹈，了解A市歷史，可獲得學(xué)校的肯德基獎(jiǎng)勵(lì)，則被視為體驗(yàn)成功，重拾自信，體驗(yàn)城市生活方式，為實(shí)現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變打下厚實(shí)基礎(chǔ)。作文比賽中，《用愛融入城市》、《美麗的A市》等歌頌城市與學(xué)校如何關(guān)愛農(nóng)民工子女，自身如何在關(guān)愛中健康成長，則成為彰顯“蛻變”成果最有利的證明。

遵從學(xué)校行為規(guī)范不僅是模范生的應(yīng)有表現(xiàn)，還意味著具有了城市人的品質(zhì)，而那些唱反調(diào)的，不僅被戴上了差生的帽子，還將被視為難改陋習(xí)，自甘墮落的“鄉(xiāng)下人”。

3.多條“暗道”提升競爭力

對于中考無望通過的農(nóng)民工子女，為了學(xué)校整體升學(xué)率，飛翔中學(xué)將他們提前從中考隊(duì)伍中剔除，降低中考學(xué)生人數(shù)，以實(shí)現(xiàn)隱性淘汰。利用隱性淘汰提高升學(xué)率的方法并非飛翔中學(xué)特有，陜西某縣中學(xué)為了凸顯其“上線率”高，每年高考報(bào)名前，都私下動(dòng)員各班級學(xué)習(xí)成績較差的同學(xué)轉(zhuǎn)到其他中學(xué)報(bào)名參加高考或今年放棄高考報(bào)名[16]。隱性淘汰之所以能夠執(zhí)行下去，還在于它還是那些在正規(guī)考試中無法獲得畢業(yè)證的學(xué)生的“福音”，應(yīng)了訪談對象的話，“對他們(農(nóng)民工子女)好，對我們(飛翔中學(xué))也好”。這種“好”繼續(xù)延伸至一些面臨生源危機(jī)的中職院校，飛翔中學(xué)與一些學(xué)校形成合作關(guān)系，將隱性淘汰的學(xué)生送入這里就學(xué)，作為學(xué)生換取畢業(yè)證的交換條件之一。

為防止優(yōu)秀畢業(yè)生流出影響本區(qū)高中生源質(zhì)量，模擬考試前30名的學(xué)生與本區(qū)XX高中簽訂就學(xué)協(xié)議并給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)(自行車一輛)?！皡^(qū)里面卡得很嚴(yán)，A區(qū)的一般都在A區(qū)，B區(qū)的也很難流出B區(qū)”也說明了內(nèi)部攔截絕非某轄區(qū)的特有產(chǎn)品。

四、服從、合作與抵制并存的課堂互動(dòng)

學(xué)校的生存之道為校園生活搭建了特定的舞臺，教師與農(nóng)民工子女根據(jù)對自身處境的感知，可能會服從規(guī)則，也可能對學(xué)校規(guī)則“陽奉陰違”，還可能發(fā)起挑戰(zhàn)，多元復(fù)制策略下的互動(dòng)構(gòu)成了實(shí)際的教育過程。

1.遵守規(guī)則，服從管理

戴維·哈格里夫斯依據(jù)教師與學(xué)生在教育中所扮演的角色將互動(dòng)分為不同類型。其中，“馴獅型”教師將學(xué)生看作未馴化的動(dòng)物，驅(qū)使他們學(xué)習(xí)是最有益的事情[12]256。在飛翔中學(xué)教師的眼中，農(nóng)民工子女無論是學(xué)習(xí)還是行為習(xí)慣，抑或家長素質(zhì)，都無法與原有學(xué)生相比。消極的刻板印象已深入有些教師內(nèi)心，他們甚至認(rèn)為農(nóng)民工子女是無法改變的，任何教育都是徒勞的，這促使教師選擇赤裸裸的直接控制進(jìn)行管理。班規(guī)約束、周記監(jiān)控、日常懲罰是直接控制的主要手段。以初三某班班規(guī)為例，共22條，涉及獎(jiǎng)勵(lì)的只有含糊的兩條，剩余20條詳細(xì)說明了違反學(xué)校規(guī)則的懲罰。周記實(shí)現(xiàn)對學(xué)生日常生活的監(jiān)控，對其中透露出的“不屑、自私”及時(shí)打壓，“重視集體、積極向上”正式表揚(yáng)。校園中無處不在的監(jiān)視與懲罰，更體現(xiàn)出教師管理的個(gè)人情愫。在教師眼中，學(xué)生對學(xué)校規(guī)范的遵守、對教師管理的服從也是衡量學(xué)生好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)。

農(nóng)民工子女逐漸意識到自身與學(xué)校、教師之間的交換關(guān)系，即戶籍身份成為學(xué)校發(fā)展的源頭，服從學(xué)?！半[性淘汰”，還能獲得正?？荚嚐o法獲得的畢業(yè)證書等。這種認(rèn)識不僅使農(nóng)民工子女開始質(zhì)疑學(xué)校教育的價(jià)值，也知曉與學(xué)校、教師建立積極關(guān)系的重要性。因此，很多學(xué)生選擇向“模范生”靠攏*所謂模范生是指相信當(dāng)前所受教育能夠改變他們將來的命運(yùn)，并且在日常教學(xué)中積極配合教師，努力學(xué)習(xí)，在飛翔中學(xué)的快班、提優(yōu)班有此類型的學(xué)生。但本研究主要關(guān)注的是那些對當(dāng)前教育持否定態(tài)度的學(xué)生?！憩F(xiàn)出的一種對學(xué)校規(guī)則、教師管理絕對服從的“神態(tài)”，而未必真正認(rèn)可這些約束。例如，眼保健操時(shí)，將手放在眼部不動(dòng)等待教師“到崗檢查”；課堂上，沒聽講卻時(shí)而抬頭與教師互動(dòng)；周記中，表達(dá)學(xué)習(xí)決心，體會教師教導(dǎo)，匯報(bào)班級情況等。通過積極、認(rèn)真的表現(xiàn)給教師留下良好印象，形成積極互動(dòng)。在“隱性淘汰”面前，農(nóng)民工子女仍舊選擇服從學(xué)校安排，參加校內(nèi)中考，踐行學(xué)校生存之道。

2.內(nèi)部合作，懸置規(guī)則

當(dāng)教師與學(xué)生不認(rèn)可學(xué)校所宣揚(yáng)的教育理念時(shí)，還可能以一種“心照不宣”的默契對學(xué)校規(guī)則的表面遵從，實(shí)質(zhì)懸置。他們會投入最小的精力，花費(fèi)最少的時(shí)間來完成學(xué)校規(guī)定事宜，有相互欺騙，也有共同合作，最終實(shí)現(xiàn)在學(xué)校中開辟自我空間。

在教室，經(jīng)?？吹綄W(xué)生趕、抄作業(yè)的場景。課上，用書擋住教師視線，埋頭飛快趕抄；課下，多筆抄寫作業(yè)，即使字寫得連自己都無法識別也全然不顧。課間很多學(xué)生便開始根據(jù)課表到其他班級尋求支援，用借來的課本、習(xí)題集來應(yīng)付課堂教學(xué)。相似的行為與場景同樣出現(xiàn)在教師群體，筆者曾在不同時(shí)間進(jìn)入不同年級辦公室，多數(shù)教師批閱學(xué)生作業(yè)、試卷，動(dòng)作機(jī)械、速度飛快，有時(shí)一邊聊天、一邊批閱。即便是那些抱怨農(nóng)民工子女字難認(rèn)、作業(yè)差的教師也并未放慢速度。面對學(xué)校創(chuàng)建的特色活動(dòng)，教師也可能“陽奉陰違”，例如，在“同課異構(gòu)”教學(xué)活動(dòng)中，整個(gè)過程包括課前準(zhǔn)備、融入本班教學(xué)實(shí)際情況的課堂展示、課下對自己使用方式的展示、組長點(diǎn)評。然而，和這一活動(dòng)密切相關(guān)的教案是教師之間抄襲完成，“異構(gòu)”在一定程度上演變成“同構(gòu)”。

師生間還不無默契共同營造著“人性化”的課堂，外在賦予的培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃形同虛設(shè)，師生“人性化”需求才是重點(diǎn)。旨在了解國家人防情況，增加防護(hù)知識的人防課成為電影欣賞課，“土豆網(wǎng)”、“優(yōu)酷網(wǎng)”等視頻資源取代指定教材。音樂課的教學(xué)內(nèi)容完全脫離課本，以教授流行歌曲為主，師生對所播放的電影、歌曲的熱烈討論，共同沉浸在電影院、KTV效果的課堂中。

3.變相抵制，主動(dòng)放棄

當(dāng)不滿學(xué)校規(guī)定與活動(dòng)時(shí)，師生也會合作創(chuàng)造環(huán)境以宣泄情緒，此時(shí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可能成為宣泄對象。當(dāng)學(xué)生抱怨校領(lǐng)導(dǎo)時(shí)，身為管理者的教師，并未及時(shí)糾正學(xué)生的言行，而是以默許的方式參與其中，實(shí)現(xiàn)對領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)侃，達(dá)到對學(xué)校約束的溫和抵制。

同輩群體是吸引農(nóng)民工子女樂于待在學(xué)校的主要原因，是他們最主要的意義托付所在[17]。同樣，對于“隱性淘汰”的農(nóng)民工子女，一方面他們無需參加統(tǒng)一中考，沒有作業(yè)、課堂提問、模擬考試，甚至?xí)缯n都不會被追究，擁有著前所未有的自由。另一方面，學(xué)校不僅僅是接受教育的地方，還是結(jié)交朋友、娛樂的社交場所。即便在學(xué)校無所事事(無需參加中考)，他們也會到校上課，只為娛樂。有意違規(guī)就成為主要的娛樂方式，課上，坐在教室后排講鬼故事、看小說、同學(xué)錄，或手機(jī)上網(wǎng)、聊天，或聚在一起評論教師著裝，打撲克。課下，三五成群聚在一起聊天，有意大吵大鬧，擾亂其他學(xué)生，還會一起嘲笑其他已被“隱性淘汰”但認(rèn)真學(xué)習(xí)的學(xué)生，認(rèn)為他們自不量力。

當(dāng)對以懲罰、控制為主的師生關(guān)系心生厭煩，對學(xué)校所倡導(dǎo)的“蛻變”教育完全質(zhì)疑，當(dāng)學(xué)校的娛樂無法滿足內(nèi)心需求時(shí)，農(nóng)民工子女可能會選擇最徹底的抵制方式——自愿輟學(xué)，通過主動(dòng)退出學(xué)?？臻g宣告學(xué)校管理、教師控制的失敗。

五、有關(guān)再生產(chǎn)漩渦的進(jìn)一步探究

教育與社會分層之間的關(guān)系不僅受到宏觀結(jié)構(gòu)性因素的影響，還依靠微觀層面的具體運(yùn)作得以實(shí)現(xiàn)[18]。學(xué)校教育使農(nóng)民工子女具有“三低”特征：低學(xué)習(xí)能力、低教育期望、低勞動(dòng)力市場競爭力。即使進(jìn)入公辦學(xué)校就讀，教育也并非農(nóng)民工子女向上流動(dòng)的有效階梯，其中存在許多漩渦，使得農(nóng)民工子女極有可能復(fù)制父輩的人生軌跡，落入社會底層。

學(xué)校生存之道將學(xué)校教育塑造成再生產(chǎn)的空間。鮑爾斯認(rèn)為，經(jīng)濟(jì)資助的匱乏幾乎就要求把學(xué)生當(dāng)生產(chǎn)線上的原料來對待，因此它極為重視馴服和準(zhǔn)時(shí)；而且學(xué)生也很少有機(jī)會進(jìn)行獨(dú)立的、創(chuàng)造性的工作或得到教師的個(gè)別關(guān)心[19]189。對于飛翔中學(xué)來說，承擔(dān)農(nóng)民工子女教育不僅沒有為其帶來更多發(fā)展機(jī)遇，反而要面對本地生源流失和地位的邊緣化。因此，強(qiáng)調(diào)紀(jì)律、追求效率成為其必需的生存策略。然而，在學(xué)校區(qū)域化的管理模式下，學(xué)習(xí)能力差的農(nóng)民工子女在入學(xué)時(shí)就已被遺棄。同時(shí)，挖掘的多條“暗道”直接封堵農(nóng)民工子女的求學(xué)道路。向上發(fā)展沒有優(yōu)質(zhì)高中資源，向下落入職業(yè)學(xué)校?！巴懽儭蔽幕蜣r(nóng)民工子女傳達(dá)著雙重教育內(nèi)涵：一是接受教育的過程也是實(shí)現(xiàn)戶籍身份轉(zhuǎn)變的過程；二是當(dāng)前城市社會為其提供了平等的教育機(jī)會，如若學(xué)業(yè)失敗只與自身有關(guān)，這與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)與文化再生產(chǎn)的觀點(diǎn)一致。鮑爾斯認(rèn)為，“因?yàn)閷W(xué)校從表面上看是向所有人開放的，這樣一來就可以把一個(gè)人在社會分工中的地位描繪成不是其出身所造成的結(jié)果，而是由于他努力和才能造成的結(jié)果”[19]225。

教師成為農(nóng)民工子女踏入再生產(chǎn)漩渦的催化劑與導(dǎo)火索。學(xué)校發(fā)展與教師個(gè)人利益之間存在天然依附關(guān)系，學(xué)校又將這種關(guān)系進(jìn)一步強(qiáng)化，對教師來說，維護(hù)自身利益的有效方式就是服從學(xué)校規(guī)范。監(jiān)視、懲罰為主的日常管理，速度與效率為主的具體教學(xué)，致使農(nóng)民工子女失去對學(xué)習(xí)的興趣，抵觸、厭煩取代對知識的渴望，完成學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸異化為逃避懲罰。同時(shí)，農(nóng)民工子女對學(xué)校教育的認(rèn)知與態(tài)度既源自師生控制關(guān)系，也作用于這種關(guān)系，在他們眼中，教師儼然學(xué)校的代言人、同謀，不會全心全意為他們的未來著想，因此，激烈的師生沖突有時(shí)會成為輟學(xué)的導(dǎo)火索，加速農(nóng)民工子女提前進(jìn)入社會。

多層互動(dòng)中鑄成的“反學(xué)校文化”是他們踏入再生產(chǎn)漩渦的直接表征。威利斯認(rèn)為“小子”們盛行的抵制學(xué)校權(quán)威的“反學(xué)校文化”使他們主動(dòng)放棄了向上流動(dòng)的資格，自愿從事工人階級的體力勞動(dòng)。農(nóng)民工子女當(dāng)中也盛行一種類似的文化，所不同的是農(nóng)民工子女認(rèn)可教育的價(jià)值，只是看透了所接受的學(xué)校教育的虛假性。在他們看來，在學(xué)校關(guān)乎學(xué)習(xí)的一切投入似乎都是“不理性”的。放棄對知識的追求，甘愿做差生為代價(jià)的，提前輟學(xué)不但直接放棄了教育改變命運(yùn)的可能性。絕大多數(shù)的同學(xué)都進(jìn)入職校或直接步入社會。輟學(xué)、初中畢業(yè)后直接工作的農(nóng)民工子女，由于無技術(shù)無文憑很難獲得體面的工作，大多跟隨父母、親戚工作，或進(jìn)入無門檻的銷售行業(yè)。即便獲得職校文憑也無法顯著提高他們的市場競爭力，超市收銀員、美容院或美發(fā)店的學(xué)徒、空調(diào)修理工、業(yè)務(wù)員等次級勞動(dòng)力市場的崗位成為他們的主要去處[20]。

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10.3876/j.issn.1671-4970.2015.04.008

2014-12-28

國家社會科學(xué)基金青年項(xiàng)目(15CSH006)；教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大攻關(guān)項(xiàng)目(13JZD024)；國家社會科學(xué)基金項(xiàng)目(12CSH015)。

史秋霞(1982—)，女，內(nèi)蒙古烏海人，講師，博士，從事教育社會學(xué)研究。

C913.4

A

1671-4970(2015)04-0048-05