李貝妮

內(nèi)容摘要：20世紀三四十年代，泰勒目標達成模式誕生，成為教育評價理論發(fā)展史上第一個較為完整的教育評價模式，為教育評價提供了方法上的指導;上世紀六十年代，美國斯塔弗爾比姆在泰勒模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)立CIPP模式，將評價目標本身納入評價活動之中，使教育評價更為科學、全面。本文將對兩大教育評價模式進行梳理，并從模式產(chǎn)生背景、內(nèi)容體系和意義進行比較研究，以指導我國教育評價實踐。

關(guān)鍵詞：泰勒目標達成模式 CIPP模式 教育評價 比較研究 啟示

一.泰勒目標達成模式

泰勒模式，又名目標達成模式或行為目標模式，其核心為目標，是教育評價史上的開山之作。在泰勒教育評價理論下，教育目標就是評價的目標，教育過程中學生行為的變化即為評價依據(jù)。教育評價過程即通過四個步驟（目標的評價、評價情境的確立、評價手段的設(shè)計、評價結(jié)果的采用）的確立，來實現(xiàn)教育目標、教育過程、教育評價三者的動態(tài)平衡。本小節(jié)將從目標達成模式的目標、原則和程序三個方面全面介紹該模式。

泰勒的評價模式是以“目標”為核心，這有一定的歷史原因：自20世紀以來，美國并無國家名文規(guī)定的教育目標。針對這樣的情況，泰勒認為教育目標其本質(zhì)上是指人的變化，而評價就是確定行為變化程度的過程，這也意味著評價主要是評估學生的行為，與以往只評價教材內(nèi)容有本質(zhì)上的區(qū)別。

泰勒教育評價模式的目標與他的教育原則是分不開的。泰勒認為教育可以改變?nèi)说男袆臃绞?，因而教育目標指人行動方式的變化，教育評價就是確定教育目標是否實現(xiàn)，實現(xiàn)了多少的過程。除此之外，人的行為極為復雜，所以教育評價應(yīng)從各個方面著手評價，除了紙筆等簡單測算外，還應(yīng)包括更為廣泛的方法，例如觀察其行為等。

泰勒教育評價模式的程序是簡單而又高效的，包含四個步驟：（1）評價目標的確立（2）評價情境的確立（3）評價手段的設(shè)計（4）評價結(jié)果的采用。此處需要明確指出的是：評價結(jié)果指對預(yù)期的目標與現(xiàn)實的是否吻合作出一定的判斷，進而判斷課程在哪些方面還有進步的空間。

二.CIPP評價模式

長期以來，教育評價實踐主要局限在泰勒模式上，但人們逐漸發(fā)現(xiàn)其弊端，比如：作為評價核心的目標是否合理[1]。針對泰勒模式中的某些局限，美國注明教育評價專家斯塔弗爾比姆在1966年創(chuàng)立了CIPP教育評價模式。

泰勒模式以“目標”為中心，而CIPP關(guān)注點顯然在于“決策”上。斯塔弗爾比姆認為：“教育評價不應(yīng)限于確定目標的達到程度，而應(yīng)是為教育決策提供有用信息的過程”。[2]

CIPP評價模式包括以下四個步驟：背景評價（Context）、輸入評價（Input）、過程評價（Process）和成果評價（Product）。這四個步驟首字母的英文縮寫即為CIPP，也是該評價模式名稱的來源。這四個步驟相互結(jié)合即構(gòu)成CIPP這一獨特的評價模式。

背景評價（Context）指的是對目標的評價，即目標是否合理應(yīng)該被納入評價體系之中。這一點是斯塔弗爾比姆在評價中學時的發(fā)現(xiàn)，他認為評價的目標本身存在問題：（1）目標提出者對于學生真實的學習情況不得而知，故其制定的目標很可能不符合學生實際。（2）不同教師對于目標的看法大相庭徑。（3）實際上并不存在一套共同的目標體系與學生錯綜復雜的發(fā)展水平以及動態(tài)的需求相對應(yīng)。[3]由此，斯塔弗爾比姆提出：方案的目標不應(yīng)隨意確立，而應(yīng)該結(jié)合學生的時間，評價的第一部應(yīng)是北京評價，這是選擇和形成方案目標的根基。

輸入評價（Input）則是在確定了目標之后，對各種備選方案之優(yōu)缺點加以遴選與評價的一個過程，實質(zhì)上是對方案是否可行，是否有效的評價。最佳方案在輸入評價后產(chǎn)生，要么是幾個備選方案中的一個，要么是幾個備選方案好的方面的結(jié)合。

過程評價（Process）則是一種對于方案實施的過程的監(jiān)督，其目的是為了對于方案本身進行及時的調(diào)整與完善，即方案實施過程中的形成性評價。這一步需注意以下問題：方案實施的程序有哪些？方案本身及實施過程有沒有什么問題？如何進行調(diào)整？但是需要注意的是，過程評價為了獲得詳實的文字資料要求對實施的過程進行全面的記錄。

成果評價（Product）是對于評價過程的測量、判斷、解釋，也稱之為終結(jié)性評價。它要注意的問題有：在方案中產(chǎn)生了什么結(jié)果？大家如何看待這種結(jié)果的價值和優(yōu)點的？評價結(jié)果對于方案預(yù)定對象的需求滿足度如何？

綜上所述，CIPP評價模式是對泰勒目標評價模式的繼承與發(fā)展，它涉及了目標的評價及其是否合理的問題。它還是一種全面的評價方式，涉及方案的形成、實施到結(jié)果。這種評價模式適用于大型的教育改革，它為改進整個教育工作的過程服務(wù)。

三.泰勒目標達成模式與CIPP模式的比較研究

1.模式產(chǎn)生背景

教育測量運動是教育評價思想的搖籃。20世紀初，教育測量運動在西方世界如火如荼。這一探索由桑代克思想指導，他提出“凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量”的思想。這種思想在一定程度上有利于教育評價活動的科學化，但其過分追求評價結(jié)果的標準化，其他的難以用數(shù)字客觀描述的因素卻被排除在外，比如學生的態(tài)度、情感、價值觀這些因素均被忽視。在這一背景下，深受實用主義教育思想影響的泰勒目標評價模式應(yīng)運而生，此模式要點如下：評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學大綱在實際上實現(xiàn)教育目標的程度的過程。但是，由于教育目標實質(zhì)是評價對象發(fā)生的變化，即學生行為中發(fā)生的某些預(yù)期的變化，所以評價其實是為了確定行為發(fā)生變化的程度的過程。

CIPP教育評價模式孕育于美國教育改革運動之中，產(chǎn)生于泰勒目標達成模式之后。1956年蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星，美國人民感受到巨大威脅，并將美蘇爭霸暫時的落后歸根于教育上的落后。在這之后，美國掀起教育改革運動，期望通過教育改革來培養(yǎng)科技人才，達成趕超蘇聯(lián)的目的。在這場改革運動中，大量資金投入教育領(lǐng)域，政府要求所有獲得這筆經(jīng)費資助的項目都要進行效用性評價，這就引發(fā)了對教育評價的廣泛需求，促進了教育評價活動的普遍開展。然而，在教育評價的歷史中，人們發(fā)現(xiàn)當時占統(tǒng)治地位的泰勒目標達成模式已不能滿足這場教育改革的評價要求。斯塔弗爾比姆在俄亥俄州立大學教育評價中心經(jīng)數(shù)年研究提出的CIPP評價模式，就是這一時期的產(chǎn)物。與泰勒模式迥然不同的是，CIPP模式具有十分明顯的服務(wù)取向以及自由的社會的原則，這種模式植根于公平、公正的民主原則之中，反映的是客觀主義的導向，也具有決策導向模式的特征。

2.對模式的認識和評價

泰勒目標達成模式雖有許多弊端，但在教育評價史上占有統(tǒng)治地位，現(xiàn)有的教育評價模式大都在其基礎(chǔ)上發(fā)展。作為最早的也是較為完備的教育評價體系，該模式對教育評價理論與實踐產(chǎn)生了巨大的影響。這一評價模式其創(chuàng)新性在于開創(chuàng)了評價新形式，即目標參照法。泰勒認為，以往的智力測試把區(qū)分考生作為核心目的，用途在區(qū)分學生，實質(zhì)上對于幫助學生了解其學習的進展意義并不大。而與此相對應(yīng)的目標參照法則有利于學生了解學業(yè)的進展而進一步改進自己。

泰勒模式占統(tǒng)治地位一大重要原因即結(jié)構(gòu)簡單，操作性強，其操作程序相當完備，包括目標群、篩選、目標、學習情境、工具與測驗、信息檢驗等首尾一貫的具體環(huán)節(jié)。[4]可以看出，泰勒模式較為成功地確立了行為目標，但在情感、技能目標上的確立存在較大問題。教育的目標是預(yù)先設(shè)定好的，結(jié)果只是對于預(yù)設(shè)目標是否達成，其問題在于散落在目標之外的結(jié)果不納入考慮范圍。我們在教育實踐中經(jīng)常遇到這樣的問題，一些教育目標根用語言根本無法表達出來，泰勒模式把這些難以表達的教育目標排除在外，將導致價值判斷的表淺化。

相反，CIPP模式繼承并且進一步發(fā)展了泰勒模式，CIPP模式在背景評價中對于目標的合理性進行了判斷。而且這一模式還提出了輸入評價和過程評價，提出了一個十分完整的評價體系，具有較強的系統(tǒng)性。CIPP模式并不是完美的，它過分注重描述性等客觀、標準化的信息，忽略對目標作出價值上的判斷。此外，CIPP模式的評價者常受政治因素的干擾，可能為決策者在政治上的便利而做出虛假的偽證，因為在這一模式中，評價者的職能是為決策者收集、分析和傳送概括性資料務(wù)。除此以外，CIPP模式還過于復雜，其背景、輸入、過程和成果評價等四類評價之間的實施需要耗費大量的人力、物力和財力，因此不適用于簡單的教育評價活動。

CIPP模式并不意味著比泰勒模式更先進，而是在其基礎(chǔ)上的繼承和發(fā)展。CIPP更適用于教育改革等復雜的教育活動的評價中，因為其誕生在教育改革中，而泰勒模式在今天仍然適用，就在于其強大的邏輯性和可操作性。

教育評價模式是既具有理論性又具有可操作性的行為范式，是聯(lián)系教育評價理論和實踐的紐帶，具有構(gòu)造、解釋、啟發(fā)、預(yù)測等多種功能。在教育評價模式中占據(jù)重要地位的泰勒模式至今仍然適用，而CIPP評價模式在泰勒模式繼承上發(fā)展而來，顯示了其強大的功能。我國教育評價實踐要充分學習并兩種評價模式，結(jié)合我國具體實際，以促進我國教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻

[1]金娣、王剛，教育評價與測量[M]教育科學出版社：北京，2002：24.

[2]、[4]高振強.CIPP教育評價模式述評[J].教學與管理，1998，Z1：57-59.

[3]G.F.Madaus and D.L.Stufflebeam，“Evaluation Models”，Kluwer—Nijhoff Publishing，1985.高振強.CIPP教育評價模式述評[J].教學與管理，1998，Z1：57-59.

[5]羅華玲.西方主要教育評價模式之新解[J].昆明學院學報，2011，01.

[6]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：75.

注 釋

[1]高振強.CIPP教育評價模式述評[J]. 教學與管理，1998，Z1：57-59.

[2]G.F.Madaus and D.L.Stufflebe

am，“Evaluation Models”，Kluwer—Nijhoff Publishing，1985.

[3]高振強.CIPP教育評價模式述評[J].教學與管理，1998，Z1：57-59.

[4]李雁冰.課程評價論[M].上海：上海教育出版社，2002：75

（作者單位：湖北大學教育學院）