張金梅

戲劇教育如何與幼兒園已有課程對接，這是大家在開展戲劇教育活動時普遍關(guān)注的問題。本期“幼兒園戲劇教育研究專輯”進(jìn)一步探討開展戲劇教育活動的各種思路及其需要注意的若干問題，并呈現(xiàn)幾種戲劇教育活動的形態(tài)：既有專門的戲劇主題活動，也有運(yùn)用戲劇教學(xué)策略開展的繪本閱讀活動；既有幼兒自發(fā)的戲劇性游戲，也有教師在建構(gòu)區(qū)引導(dǎo)幼兒開展的戲劇活動。

十余年來，使“戲劇教育”以普適的狀態(tài)進(jìn)入幼兒園課程體系，一直是筆者及筆者所帶領(lǐng)的實(shí)踐研究團(tuán)隊(duì)的追求。這既是兒童戲劇天性使然，也是西方以及中國港臺地區(qū)兒童戲劇教育蓬勃發(fā)展使然。然而，我們在幼兒園進(jìn)行戲劇教育課程的行動研究過程中，強(qiáng)烈地感受到一線教師對兒童戲劇教育的迷思和困惑。在此，筆者擬對教師們提出的幾個主要問題作出回應(yīng)。

問題1：幼兒在一日生活中時常會出現(xiàn)自發(fā)的角色扮演行為，這種行為以及我們已經(jīng)在開展的表演游戲、童話劇表演等是不是兒童戲劇活動？戲劇性游戲與角色游戲、表演游戲、戲劇游戲有什么異同？

回應(yīng)：兒童戲劇教育具有廣泛的內(nèi)涵

筆者自2000年開始對兒童戲劇教育進(jìn)行探索，當(dāng)時雖然我國幼教界已有角色游戲、表演游戲、故事表演、童話劇表演（包括木偶戲），但是“戲劇教育”（drama education）這一概念尚無人提及。也就是說，我們其實(shí)早已通過角色游戲、表演游戲、故事表演、童話劇表演在進(jìn)行戲劇教育了，只不過沒有使用“戲劇教育”這一概念。從國外來看，起源于美國的“創(chuàng)造性戲劇”、發(fā)端于英國的“戲劇教學(xué)”（也有人翻譯為教育戲?。┖汀皠鼋逃保纪癸@了“戲劇”或“劇場”這一概念。為了與國際學(xué)術(shù)接軌，筆者在2003年完成的博士論文中提出了“戲劇活動”的概念，在2005年又將其發(fā)展為“戲劇教育”。

兒童戲劇教育具有廣泛的內(nèi)容，不僅包括我們熟知的角色游戲、表演游戲、故事表演、童話劇表演，還包括一些我們不太熟悉或不太關(guān)注的內(nèi)容，比如“戲劇游戲”（drama game）和“戲劇性游戲”（dramatic play）?！皯騽∮螒颉笔墙處熢O(shè)計(jì)和引導(dǎo)的有計(jì)劃、有目的的教學(xué)性游戲，旨在鼓勵幼兒運(yùn)用戲劇符號（表情、動作和言語）表達(dá)，以達(dá)到促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的教育目的。它包括放松游戲、感知游戲、模仿游戲、想象游戲、造型游戲、控制游戲和專注游戲等?！皯騽⌒杂螒颉眲t是幼兒的自發(fā)游戲，是基于幼兒已有的角色游戲發(fā)展而來的。幼兒常常會在娃娃家、醫(yī)院和超市等反映現(xiàn)實(shí)生活的角色游戲的基礎(chǔ)上，增加一些有性格的、超現(xiàn)實(shí)的角色（比如怪獸、仙女等），發(fā)展出較為復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)或虛幻的情節(jié)，創(chuàng)設(shè)更為多樣的場景變化，從而使這些游戲具有更為明顯的“戲劇性”。但是，由于這些游戲還不是表演給觀眾看的，仍屬于游戲范疇，因此被稱為“戲劇性游戲”。其實(shí)我們從這兩個概念的英文原意也能看明白，戲劇游戲是“game”，是教學(xué)性的，戲劇性游戲則是“play”，是自發(fā)性的。兒童戲劇教育從廣義上來說，意指支持和鼓勵兒童用戲劇符號（表情、動作、聲音）表達(dá)對自我和周圍世界的認(rèn)識與思考的戲劇藝術(shù)教育實(shí)踐活動，而不論其是屬于游戲還是教學(xué)活動。

問題2：在幼兒園已有課程的基礎(chǔ)上，我們可以設(shè)計(jì)和實(shí)施怎樣的戲劇教育活動？怎樣將戲劇教育活動與幼兒園已有課程加以對接？

回應(yīng)：幼兒園可根據(jù)自己的需要嵌入不同形態(tài)的戲劇教育活動

戲劇是一種融合了文學(xué)、音樂、美術(shù)、舞蹈、建筑等多種藝術(shù)樣式的綜合藝術(shù)，最容易與其他藝術(shù)樣式整合。戲劇教育正是因戲劇藝術(shù)的包容性而呈現(xiàn)出多種形態(tài)的，它既可以作為專門的藝術(shù)領(lǐng)域，促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展；也可以與其他學(xué)科領(lǐng)域整合，成為學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)的一種策略。由此，我們也可以看到兩種不同的戲劇教育取向，即“本質(zhì)論”和“工具論”。

有些幼兒園覺得自己的園本課程已經(jīng)比較完善了，擔(dān)心戲劇教育無法融入已有的幼兒園課程。這里要說明的是，戲劇是幼兒的“一百種語言”之一，戲劇教育應(yīng)該是幼兒園完整教育不可或缺的一環(huán)。反過來說，沒有戲劇教育的幼兒園課程就是不完整的教育。幼兒園可以結(jié)合已有的課程，根據(jù)現(xiàn)有的師資條件，采用多種思路來設(shè)計(jì)和實(shí)施戲劇教育活動，萬不可千篇一律。

思路一：從戲劇游戲切入

如果教師對戲劇教育還不是很了解，沒有相關(guān)課程理論和實(shí)踐方面的知識儲備，不妨從組織簡便易行的戲劇游戲開始做起。戲劇游戲的價(jià)值是多元的，它有助于幼兒認(rèn)識與運(yùn)用自己的身體、認(rèn)識與表達(dá)情緒、進(jìn)行想象與探索、提高團(tuán)體合作能力。教師可以在幼兒園一日活動的多個過渡環(huán)節(jié)中運(yùn)用具有不同特點(diǎn)和作用的戲劇游戲。比如，在幼兒戶外體育活動或自由游戲結(jié)束后，可以開展有助于幼兒情緒由亢奮恢復(fù)到平靜狀態(tài)的放松游戲；在開展集體教學(xué)活動前，可以讓幼兒玩一些專注游戲，讓身體感官與情緒狀態(tài)、語言與思維聚焦于某一專門任務(wù)；在一些等待環(huán)節(jié)，可以讓幼兒玩一些趣味性強(qiáng)的造型游戲、控制游戲。

思路二：從角色區(qū)的角色游戲出發(fā)，開展戲劇性游戲

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布，促使幼兒園更加關(guān)注幼兒的自主游戲。我們可以在角色區(qū)的角色游戲的基礎(chǔ)上開展戲劇教育活動。教師可以注意觀察幼兒在已有娃娃家、醫(yī)院、超市、餐廳、銀行等角色游戲的基礎(chǔ)上可能發(fā)展出哪些戲劇性游戲。當(dāng)然，戲劇性游戲不僅發(fā)生在角色區(qū)里，在其他區(qū)域活動、戶外自由活動中，孩子們都有可能自發(fā)地玩戲劇性游戲，教師應(yīng)加以接納，給予支持。

思路三：一學(xué)期內(nèi)在全班開展一個戲劇主題活動

如果幼兒園在實(shí)施主題課程方面具有較好的基礎(chǔ)，可在一個學(xué)期內(nèi)開展為期一個月左右的戲劇主題活動，一般可安排在第一學(xué)期的12月、第二學(xué)期的5月，以便將主題活動的成果作為新年或兒童節(jié)展演的內(nèi)容。戲劇主題活動圍繞某一主題展開，幼兒和教師有充分的時間和空間進(jìn)行戲劇表達(dá)、戲劇創(chuàng)作和戲劇表演。在時間安排上，戲劇表達(dá)和戲劇創(chuàng)作應(yīng)貫穿于一日活動，而戲劇表演則可在半日活動中進(jìn)行。

思路四：開設(shè)戲劇工作坊

戲劇教育活動的開展有賴于教師戲劇教學(xué)素養(yǎng)的提高。如果個別教師在戲劇教學(xué)方面有濃厚的興趣和一定的專長，就可以開設(shè)小型的戲劇工作坊，邀請8～10名幼兒參與。戲劇工作坊的內(nèi)容可以來自幼兒園課程中的相關(guān)主題，也可以是幼兒感興趣的內(nèi)容或這一階段遇到的問題。比如，教師發(fā)現(xiàn)某個幼兒在玩游戲時總被大家拒絕，原因是他的衛(wèi)生習(xí)慣不好，教師由此設(shè)計(jì)了“丑丑貓”的戲劇工作坊。孩子們扮演小白貓，在與教師扮演的丑丑貓的互動中，理解、幫助并接納了丑丑貓。戲劇工作坊是教師作為引導(dǎo)者，帶領(lǐng)小組幼兒進(jìn)行的戲劇創(chuàng)作活動，表演者不需要表演給觀眾看，沒有壓力，只要盡情表達(dá)與交流、思考與創(chuàng)作。

思路五：在其他學(xué)科領(lǐng)域中采用戲劇教學(xué)策略

戲劇教育因其具有包容性，最容易和語言、科學(xué)、健康、社會、藝術(shù)等學(xué)科領(lǐng)域整合。目前，戲劇教學(xué)策略在語言領(lǐng)域運(yùn)用最為廣泛，尤其是在故事教學(xué)和繪本閱讀教學(xué)中。其實(shí)，在其他領(lǐng)域中運(yùn)用戲劇教學(xué)策略也可促發(fā)幼兒的體驗(yàn)與探索。比如，在科學(xué)活動中，用身體表現(xiàn)沉與??；在健康活動中，通過角色扮演體驗(yàn)偏食帶來的問題；在社會活動中，以戲劇表演的方式探索分享、友愛、互助等親社會行為；在美術(shù)或音樂活動中，將身體的表達(dá)與美術(shù)、音樂符號整合起來。

總之，戲劇教育進(jìn)入幼兒園課程可以有不同的思路，這為幼兒園戲劇教育課程的普及提供了可能。

問題3：有人說戲劇教育就是幫助幼兒進(jìn)行戲劇表演，那么在幼兒園戲劇教育的內(nèi)容中，戲劇表達(dá)、戲劇創(chuàng)作與戲劇表演究竟是什么關(guān)系？我們看到有些幼兒園實(shí)施的戲劇教育雖然比較封閉，但最終呈現(xiàn)效果比較好；而有些幼兒園不倡導(dǎo)機(jī)械排練，也不追求復(fù)雜的服飾、逼真的道具等，盡可能做到低成本、原生態(tài)，但最后幼兒的表演往往沒有好的效果，怎樣才能做到既有過程又有結(jié)果呢？

回應(yīng)：戲劇表達(dá)、戲劇創(chuàng)作的過程性經(jīng)驗(yàn)有助于戲劇表演

將兒童戲劇教育等同于“戲劇表演”，是對兒童戲劇教育的誤讀。在西方學(xué)界，對于學(xué)前兒童戲劇教育要不要表演有兩種不同的聲音：一種是不要戲劇表演，認(rèn)為六七歲前的孩子還沒有觀眾意識，即常常背對觀眾“表演”，而且表演及為了表演而進(jìn)行的排練會帶給孩子過多的壓力；另一種是要戲劇表演，認(rèn)為雖然孩子還沒有觀眾意識，但是不追求效果的戲劇表演具有多元的價(jià)值：給予孩子們舞臺展示的機(jī)會，讓他們感受到舞臺展示的不同尋常以及觀眾的鼓勵，逐步消除在集體面前展示的緊張感，在表演中學(xué)會合作等。考慮到我國的實(shí)際情況，我們保留了戲劇表演的內(nèi)容，同時將戲劇表達(dá)和戲劇創(chuàng)作依次納入兒童戲劇教育內(nèi)容體系中。

我們反對教師一味追求表演結(jié)果，把大量的時間花費(fèi)在封閉性的排戲上，強(qiáng)調(diào)教師要在和幼兒共同“做戲劇”的過程中鼓勵幼兒體驗(yàn)與探索，使得每個幼兒都有各自的“位置”，創(chuàng)作出自己的戲劇，實(shí)現(xiàn)過程與結(jié)果的對話。過程支持了結(jié)果，結(jié)果也來自過程，正如歷經(jīng)一個月左右的“戲劇主題活動”，幼兒在其中獲得的戲劇表達(dá)與戲劇創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)最終融入到了幼兒的戲劇表演中。由此，戲劇表達(dá)、戲劇創(chuàng)作和戲劇表演三者就形成了一種依次促進(jìn)的循環(huán)關(guān)系，過程性的戲劇表達(dá)和戲劇創(chuàng)作促成了幼兒自己的戲劇表演，盡管這種表演仍然處于“稚拙”的狀態(tài)。

英國著名戲劇教育學(xué)者Gavin Bolton（1998）認(rèn)為，“當(dāng)一名孩子進(jìn)入假想時，他（她）是在透過對話的試驗(yàn)、情節(jié)的試驗(yàn)、動作的試驗(yàn)去重塑他（她）所知的世界中所反映的那些規(guī)則——并去觀察其中的自己”。這里的“試驗(yàn)”正是一種探索，也是一種過程，這個過程會引發(fā)意料之外的結(jié)果。例如，在小班幼兒閱讀《鼠小弟吃蘋果》后引發(fā)的戲劇主題活動中，教師入戲扮演了鼠小弟，“鼠小弟”因?yàn)閴虿坏綐渖系奶O果而發(fā)愁，這時家里的電話鈴響了，教師設(shè)問：誰打來的電話呢？會說些什么呢？孩子們紛紛回答：猴子、長頸鹿、大象等。這不正是一種對話的試驗(yàn)、角色的試驗(yàn)嗎？教師事先沒有限定戲劇的角色，更沒有告訴幼兒角色之間的對話，僅用“打電話”這一戲劇教學(xué)策略來支持幼兒的探索：角色來自幼兒已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、個人的想象；對話內(nèi)容來自幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)和個人想象。這里沒有教師“教”的過程，只有教師引導(dǎo)下的幼兒探索的過程，最后的情節(jié)創(chuàng)作具有幼兒獨(dú)特的視角。隨后，在幼兒分組自選猴子、長頸鹿、大象等角色后，一出幫助小老鼠夠蘋果的戲上演了：電話里陸續(xù)傳來不同動物的說話聲，只是有的與小老鼠對話更豐富些，有的簡單些；從出場的動作、神態(tài)一眼就可以看出來誰是猴子、長頸鹿、大象，它們用各自獨(dú)特的本領(lǐng)幫助小老鼠夠蘋果；最后蘋果夠到了，小老鼠和動物們開心地品嘗蘋果。

我們以何種眼光看待幼兒的戲劇表演，這一點(diǎn)很關(guān)鍵。幼兒的戲劇表演與成人的、專業(yè)的戲劇表演相比，肯定相距甚遠(yuǎn)，甚至看起來有些混亂。但是，當(dāng)我們像看待兒童畫一樣看待幼兒的戲劇表演時，那種“稚拙美”就會顯現(xiàn)出來。比如，“稻草人”一步一搖地慢慢走，沒有跟上同伴，原因是稻草人好長時間沒有走路了；本來不會說話的“雪人”突然說起話來，原因是雪人肚子里有錄音機(jī)。

問題4：幼兒園的戲劇教育活動具有開放性、自娛性、游戲性，這對教師的指導(dǎo)能力提出了很高的要求，教師應(yīng)該怎樣提高自己這方面的素質(zhì)？

回應(yīng)：幼兒園教師以“雙面人”身份逐步提高自己的戲劇教育素養(yǎng)

教師在戲劇教育中具有“雙面人”身份，既要以教師身份與幼兒互動，還要入戲扮演各種角色。教師所扮演的不同地位的角色在戲劇活動中可以起到不同的引領(lǐng)作用。

（1）權(quán)威角色。權(quán)威角色可以是正面的，也可以是反面的，比如老貓、狐貍、敵軍的將軍，教師通過對這些角色的扮演可以完全操縱戲劇的發(fā)展方向，比如教師扮演的“鼠媽媽”可以決定何時去偷吃食物、何時回家等，尤其可以幫助缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的幼兒。

（2）次要領(lǐng)導(dǎo)人。這一角色有時是相對的，當(dāng)兩個權(quán)威角色同時在場時，其中有一個是相對次要的領(lǐng)導(dǎo)人，比如“圣誕老人”比“破壞書的孩子”地位高，將決定是否給他禮物。教師扮演次要領(lǐng)導(dǎo)人，把更重要的角色讓給幼兒，一方面鼓勵幼兒站在權(quán)威角色的角度看待問題，引導(dǎo)幼兒自己決定戲劇的發(fā)展方向，另一方面發(fā)揮輔助作用，支持幼兒扮演相關(guān)角色。

（3）團(tuán)體中的一員。在戲劇教育中，幼兒經(jīng)常集體扮演同一角色，比如全班幼兒扮演偷吃的老鼠們、被狐貍抓住的小豬們、士兵們。而當(dāng)教師扮演“團(tuán)體中的一員”時，教師的角色地位就大大降低了。教師把重要的和次要的角色都交給幼兒，這是對幼兒的信任與解放，同時可以輔助團(tuán)體的扮演，積極與其他角色互動，并隨時觀察表演中出現(xiàn)的問題，及時出戲予以指導(dǎo)。

（4）無助者。教師扮演無助者，即地位最低的角色，比如害怕過橋的小熊、被老貓抓住的小老鼠、被孩子們?nèi)觼砣尤サ摹皶?，教師一改以往的?quán)威形象，有助于激發(fā)幼兒同情弱者、樂于幫助的情感，并給幼兒戲劇創(chuàng)作以最大的空間。

教師“雙面人”身份的轉(zhuǎn)換是戲劇教育中師幼互動的特性所在，也是教師需要應(yīng)對的最大挑戰(zhàn)。做好了這個轉(zhuǎn)換，就意味著教師最本質(zhì)、最核心的戲劇教育素養(yǎng)的養(yǎng)成。這里對于如何進(jìn)行“雙面人”身份的轉(zhuǎn)換提出如下建議。

首先，采用“倒推”的策略考慮身份或角色轉(zhuǎn)換的情形。教師可先思考幼兒在戲劇教育中需要什么地位的角色，然后“倒推”出自己應(yīng)扮演的角色，比如幼兒經(jīng)驗(yàn)比較缺乏時就需要扮演地位較低的角色，相應(yīng)地教師的角色就要處于高或中等的地位，一般是權(quán)威角色或次要領(lǐng)導(dǎo)人角色；反之亦然。

其次，設(shè)計(jì)與運(yùn)用入戲或出戲的象征符號。教師可以采用聲音模仿、服飾或道具裝扮、動作模仿、言語告知等不同象征符號，與幼兒建立“契約”，比如，教師捏著鼻子說話，就是大灰狼；戴上帽子就是爸爸，脫下帽子就是教師；偷吃食物就是小老鼠，站起身來就是教師；直接告訴幼兒“變變變，我現(xiàn)在是一只貪吃的小花鴨”“變變變，我又是某某老師了”，等等。

再次，預(yù)計(jì)并合理應(yīng)對處于不同角色地位時的突發(fā)情況。比如，在一個大班小組進(jìn)行的戲劇工作坊“盒子里的貓”中，教師扮演了地位較低的“丑丑貓”，一個能力強(qiáng)的女孩子扮演了貓女王，結(jié)果貓女王指揮著小貓們玩這玩那，就是不理會“丑丑貓”，教師當(dāng)時完全沒有料到會如此，場面完全失控。這時，教師需要及時調(diào)整：出戲、與貓女王繼續(xù)互動、強(qiáng)調(diào)貓女王的職責(zé)等。反之，教師扮演地位較高的角色，如扮演老鼠媽媽，當(dāng)有的小老鼠總是不聽老鼠媽媽的建議，發(fā)出很大的聲音時，老鼠媽媽就可以和其他小老鼠協(xié)商，并提出這樣的戲劇教學(xué)“契約”：發(fā)出很大聲音的老鼠不能外出偷食物，因?yàn)檫@樣會引來大貓。

幼兒園戲劇教育課程在我國幼兒園的普及還有一個漫長而艱難的過程。但是，只要我們抱有“保護(hù)幼兒的戲劇天性”和“有益于幼兒感性與理性、靈性與人性和諧對話”的信念，相信越來越多的幼兒園會在戲劇教育課程的探索中收獲越來越多的驚喜。