趙夢婷

【摘要】本研究基于主位推進理論進行英語寫作教學，以閩南師范大學英語專業(yè)學生議論文為樣本，分析作文中所使用的主位類型和主位推進模式，在教學實踐中對學生進行相關(guān)理論的培訓，通過一系列的寫作和訓練，讓學生在議論文寫作過程中形成主位意識，掌握并合理使用常用的英語主位推進模式，通過比較分析同一組受試者實驗前作文成績和實驗后作文成績以及實驗前后主位推進模式的使用情況來考察主位推進理論對英語專業(yè)學生議論文段落的統(tǒng)一性和語篇的連貫性的影響。

【關(guān)鍵詞】主位理論 主位推進理論 英語寫作 語篇連貫

一、引言

英語寫作是大學生學習英語技能的重要環(huán)節(jié)，但又普遍被認為是大學英語教學最薄弱的環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)的寫作教學過程中，教師過于注重對詞匯、短語、語法知識的講解，而忽視篇章結(jié)構(gòu)和銜接手段，以致學生雖掌握了豐富的詞匯和大量的語法知識，在寫作過程中仍然存在寫作思路不清，句與句之間不銜接的情況。主述位理論是通過把語篇中各句子劃分為主位和述位，分析句子內(nèi)部以及句與句之間的主位和述位存在的關(guān)系，進而分析篇章結(jié)構(gòu)、銜接手段等寫作特色。該理論可以幫助學生在寫作中清楚文章的整體結(jié)構(gòu)、銜接手段等寫作特點，培養(yǎng)學生形成主位意識，豐富合理地使用英語主位推進模式，提高學生作文的銜接性和連貫性，從而提升整體的寫作技能。

二、主位與主位推進

捷克語言學家布拉格學派創(chuàng)始人Mathesius于1939年提出主位（Theme）與述位（Rheme）的概念，任何一個句子或話語都可以劃分為主位和述位兩部分。胡壯麟（1994：136）提出，人們說話時，總是按某些詞語在交際中所要體現(xiàn)的功能來確定某些話先說，某些話后說。在一個句子里，則某些詞語先說，某些詞語后說。先說的是主位，是說話的出發(fā)點，后說的是述位，是圍繞主位逐步展開的實際內(nèi)容。例如：

my father called me yesterday

under one of the trees stood her students

what hurt me most was his ignorance

主位 述位

每一個小句都有主位和述位，當我們把一個句子單獨來看，不涉及任何上下文，那這個句子的主位和述位是獨立存在的，與上下文沒有任何聯(lián)系。當我們從整個語篇層面來看，就會發(fā)現(xiàn)，每個小句不是孤立存在的，我們要知道的不單是每個小句的主位結(jié)構(gòu)，還需清楚整個語篇中每個句子的主位和述位是如何一步步往下發(fā)展的，前后句子的主位和述位，主位和主位，述位和述位之間產(chǎn)生何種關(guān)聯(lián)。這種聯(lián)系和變化就叫主位推進（Thematic Progression）。

自Danes提出“主位推進”這一概念以來，主位推進的研究有了較大的發(fā)展。有關(guān)主位推進模式，各家說法不一。

筆者綜合各家之說，舉例說明四種最常見的主位推進模式。

（1） 主位一致型（平行型），其特點為主位相同，述位不同。

T1→R1

↓

T2 （T2=T1）→R2

↓

┆

Tn （Tn=T1）→Rn

例如：My uncle（T1）is an American（R1）. He（T2） has lived in China for two years（R2）. He（T3）is working in Hangzhou（R3）.

（2） 述位一致型（集中型）：其特點為主位不同，述位相同。

T1→R1

↓

T2→R2 （R2=R1）

↓

┆

Tn→Rn （Rn=R1）

例如：Beijing（T1） is a city（R1）； Tokyo（T2） is a city（R2）； New York（T3） is another city（R3）； Paris， Shanghai， London（T4） are other cities（R4）.

（3） 延續(xù)型：其特點為前一句的述位或述位的一部分成為后一句的主位。

T1→R1

↓

T2→R2

↓

┆

Tn （Tn=Rn-1）→Rn

例如：In front of my classroom（T1） is a park（R1）. In the middle of the park（T2） is a big apple tree（R2）. This tree（T3） is full of apples（R3）.

（4） 交叉型：其特點為前一句的主位是后一句的述位。

T1→R1

↓

T2→R2 （R2=T1）

↓

┆

Tn→Rn （Rn=Tn-1）

例如：The play（T1） was interesting（R1）， but I（T2） didnt enjoy it（R2）. A young man and a young woman（T3） troubled me（R3）. I（T4） turned around and looked at them（R4）， but they（T5） didnt pay any attention to me（R5）. （朱永生，1995： 7）

上面的例子都是單一的主位推進模式，事實上，在平常的語篇中，只運用某單一模式的語篇幾乎很少，大多數(shù)語篇的主位推進模式都較為復(fù)雜，以此構(gòu)成語篇使用中的復(fù)合主位推進模式。

三、實驗設(shè)計

本研究旨在把主位推進理論引入到閩南師范大學部分大三英語專業(yè)學生的英語寫作課堂中，探究主位推進理論對英語專業(yè)學生議論文段落的統(tǒng)一性和語篇的連貫性是否能起到積極的作用。本研究的實驗方法為單組前測與后測設(shè)計，通過比較分析同一組受試者實驗前作文成績和實驗后作文成績以及實驗前后主位推進模式的使用情況。前后測作文題目為‘Cooperation Makes More Civilized than Competition？整個實驗過程從2014年3月開始至2014年7月結(jié)束，為期4個月，共有36個英語寫作課時，每課時為45分鐘。整個實驗授課過程均由筆者一人負責，作文的評分工作由筆者和另兩位有經(jīng)驗的英語教師一起完成，作文最終成績?nèi)∪唤處熕o分數(shù)的平均值。

四、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

本實驗共需收集四組數(shù)據(jù)，分別為被試學生前測作文的成績、被試學生前測作文中主位推進模式類型的使用情況、被試學生后測作文的成績、被試學生后測作文中主位推進模式類型的使用情況，之后對所有這些數(shù)據(jù)進行比較分析和討論。

（1） 前后測作文中主位推進模式整體使用情況對比分析

前測作文中運用主位推進模式的共有279句，其中主位一致型147句，占總數(shù)的52.7%，述位一致型20句，占總數(shù)的7.2%，延續(xù)型105句，占總數(shù)的37.6%，交叉型7句，占總數(shù)的2.5%；后測作文中運用主位推進模式的共有368句，其中主位一致型160句，占總數(shù)的43.4%，述位一致型40句，占總數(shù)的11%，延續(xù)型151句，占總數(shù)的41%，交叉型17句，占總數(shù)的4.6%。如圖所示：

圖1 前測作文各主位推進模式比例餅狀圖

圖2 后測作文各主位推進模式比例餅狀圖

圖1和圖2表明，經(jīng)過4個月的實驗，學生作文中主位一致型的比例較前測作文減少9.3%，述位一致型、延續(xù)型和交叉型的比例都有所增加；前后測作文各主位推進模式的比例都為主位一致型>延續(xù)型>述位一致型>交叉型，雖然比例未發(fā)生顯著變化，但是可以看出后測作文中各主位推進模式的比例比前測作文均衡一些。因此得出結(jié)論，經(jīng)過實驗后，學生能更熟練地運用四種常用的主位推進模式，各模式的使用有所均勻，相對較難的述位一致型和交叉型的使用也有所增加。

（2） 前后測作文成績對比分析

前測作文和后測作文各30篇，每篇作文成績以滿分9分制計算，分成四個等級，分別為A級、B級、C級和D級，7-9分為A級，屬于優(yōu)秀作文；5.5-6.5分為B級，屬于良好作文；4-5分為C級，屬于及格作文；0-3.5分為D級，屬于不及格作文。

筆者運用了SPSS17.0數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件分析比較前后測作文成績，用配對樣本t檢驗來驗證同一組受試者實驗前和實驗后作文成績是否發(fā)生顯著變化以及作文成績是否有所提高。

表1 前后測作文成績對比

項目 均值 N 標準差 均值的

標準誤

作文成績1 5.4167 30 1.09924 .20069

作文成績2 6.1167 30 1.04785 .19131

t檢驗結(jié)果表明，前測作文平均成績?yōu)?.4167分，后測作文平均成績?yōu)?.1167分，說明實驗后作文平均成績有所提高，前測作文成績和后測作文成績之間的相關(guān)系數(shù)較高（為0.817）， 顯著水平很低，為0.000。說明在0.000的顯著水平上前后測作文成績之間存在顯著差異。

表2 前后測作文t 檢驗

成對差分 t df Sig.（雙側(cè)）

均值 標準差 均值的標準誤 差分的 95% 置信區(qū)間

下限 上限

作文成績1 - 作文成績2 -.70000 .65126 .11890 -.94318 -.45682 -5.887 29 .000

由表2可知，根30名受試者在經(jīng)過一學期的實驗后，作文平均成績高于實驗前作文平均成績，并具有顯著意義，說明他們的作文寫作水平變化明顯，且作文平均水平有所提高。

四、教學啟示

1. 目前的英語寫作教學中，教師還是普遍采用傳統(tǒng)的寫作教學方法，即過于注重對詞匯、短語、語法知識的講解，而忽略語篇結(jié)構(gòu)和銜接手段的分析。實驗表明，主位理論和主位推進模式理論對指導學生體會領(lǐng)悟文章的整體結(jié)構(gòu)、銜接連貫手法方面有一定的幫助，而英語專業(yè)學生在議論文寫作中對主位理論和主位推進模式的使用上缺乏一個明確的意識。因此，英語教師可以向?qū)W生傳授主位理論和主位推進模式，讓學生形成主位意識，解決學生議論文寫作中出現(xiàn)的銜接連貫方面的問題。

2. 本研究表明，在四種常用的主位推進模式中，學生能很好地運用主位一致型和延續(xù)型，而使用述位一致型和交叉型的頻率很低。議論文往往具有經(jīng)過精心策劃推理說理的特點，作者將盡一切可能手段捍衛(wèi)或反對某個觀點，基于這個原因，議論文中主位推進模式應(yīng)多樣化，使文章更有說服力。因此，英語寫作課堂上教師可以通過結(jié)合例子向?qū)W生介紹常見的四種主位推進模式，讓學生在寫作中形成主位推進模式多樣化的意識。

【參考文獻】

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