王芳

【摘 要】 《語文課程標準》所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式給目前的閱讀教學注入了新的活力。語文課教學離不開閱讀教學，閱讀教學的成敗直接決定著語文課教學的質量。本文緊扣《語文課程標準》總結出當前本地小學語文閱讀教學存在的問題。

【關鍵詞】 小學語文；閱讀教學；誤區(qū)

【中圖分類號】G62.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）15-0-01

小學語文閱讀教學的課堂應該是怎樣的課堂呢？新課程標準下的教育是為了每一個學生的發(fā)展，回歸生活、充滿人文關懷、充滿生命活力、問題探索、知識魅力的課堂。讓每一個學生的個性都獲得充分發(fā)展，培養(yǎng)出豐富多彩的人格，健康地去接受社會的選拔和挑戰(zhàn)。閱讀是語文課程標準中極其重要的學習內容，閱讀教學是小學語文教學的核心部分，是人的生存與發(fā)展之需。

時至今日，課改的推行工作已經進行了幾年?！墩Z文課程標準》所倡導的“自主、合作、探究”的學習方式給目前的閱讀教學注入了新的活力，改變了以往一味追求分數，學生死讀書，讀死書的現(xiàn)象，教師更注重于培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，促進學生的和諧發(fā)展。但是，在教學改革過程中也出現(xiàn)了矯枉過正的現(xiàn)象，走入課改的誤區(qū)。

誤區(qū)一：在強調發(fā)揮學生自主性的同時，忽視了教師的主導作用

有的教師也許是怕落入煩瑣分析，牽著鼻子走的窠臼，有悖于課改精神。以至于在閱讀教學中，為體現(xiàn)學生的自主性，在把握了文章的主要內容之后，就讓學生質疑，然后老師選擇一兩個問題，讓學生發(fā)表見解。結果整堂課上讓學生忽前忽后地找出有關句子，談體會，有些體會認識膚淺，談得并不到位，教師也不敢深作引導補充。結果教師在課堂上幾乎成了一個擺設，學生的理解訓練、朗讀訓練都不到位，該掌握的沒掌握，缺失了語文教學的深度和廣度。

其實，學生的自主和教師的指導是相互依存、相互協(xié)作的關系?！敖處熤笇А钡闹埸c是“學生自主”，而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。葉圣陶先生的名言“教是為了不需要教”就深刻地揭示了教和學的辯證關系。教師不教，學生就不可能獲得“不需要教”的能力。所以在閱讀教學中教師要根據文本和學生實際，靈活運用自主性學習和接受性學習這兩種基本方式，既要防止“一講到底”，又要防止“一議到底”。不要談講色變，當講不講，當挖不挖，該講的內容還是要大膽地講，如對課文背景的必要介紹，對學生經過議論仍無法解答的問題的講解，對課文必要的總結等等。但講要有的放矢，要少而精，要具有啟發(fā)性，充分發(fā)揮教師的指導作用。

誤區(qū)二：在注重發(fā)揮多媒體教學效果的同時，忽視了學生對語言文字的感悟

隨著現(xiàn)代教育技術的不斷推進，現(xiàn)代化裝備越來越多地進入了課堂。多媒體和網絡輔助教學不斷升溫。無論是在大型、中型，還是小型的教研課上都可以看到，執(zhí)教者都無一例外地采用了多媒體輔助教學。不可否認，絕大多數課件制作精良，那優(yōu)美的色彩，迷人的動畫，與教材相配的音樂，令人折服。對于廣大少年兒童來說，這樣直觀形象的教學手段的確有很強的吸引力。尤其是一些抽象、枯燥、陌生的東西，經過多媒體課件的演示，重點迎刃而解。

可是我們也不無遺憾地看到，有些課堂上，教師成了課件的奴隸，他們只是熟練地操縱著鼠標，心里默念著下一步要出示哪個窗口，將要給學生演示什么，卻不能細細地傾聽學生的發(fā)言，作出準確及時的反饋；學生就在課件的提示、老師的串講下完成了對課文的學習。這樣的課，過多地用演示型課件圖解課文，影響學生通過想像和聯(lián)想來解讀課文，扼殺了學生的創(chuàng)造力，剝奪了學生自己感悟語言文字的機會。因此，我們在用好多媒體的同時，更應通過形式多樣的訓練加強學生對語言文字的感悟。

誤區(qū)三：在珍視學生創(chuàng)造性閱讀的同時，忽視了對文本的價值取向

《語文課程標準》在關于閱讀的“教學建議”中指出：“閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。于是，有些教師在閱讀教學中，只要學生敢于說，樂于說，也不管學生說得正確與否，感受正確與否，就一律說“你真棒！”“你真聰明！”“你真行！”……老師不敢再用“否定詞”。

一位教師在教學完《狐貍和烏鴉》之后，讓學生談談自己的感受。一位學生說：“我認為狐貍真聰明，他開動腦筋，想出了好辦法，吃到了肉，我喜歡狐貍?！睂τ谶@樣的感受，教師覺得很有新意，當即大加贊揚。但我認為這是不妥當的。這位學生的理解盡管是自己獨特的感受，但偏離了文本主旨，與作者要表達的思想感情相悖，不利于學生形成正確的價值觀和審美情趣，不利于學生形成健全的人格，所以在珍視學生獨特見解和感受的前提下，一定不要忽視教學內容的價值取向和文本的人文內涵。

誤區(qū)四：在追求小組合作學習的同時，忽視了合作學習的實效性

《課程標準》提倡“自主、合作、探究”的學習方式，其中以小組合作學習為代表的合作學習被老師們廣泛采用。可是時下不少教師僵化地理解合作學習，片面地追求所謂小組學習的形式，做無用功甚多。主要表現(xiàn)在：一是教師沒有提供足夠的時間，合作過程簡短，討論、研究匆匆；二是合作的問題沒有建立在個體深思熟慮的基礎上，只要一有問題，教師就立刻組織合作解疑；三是合作的目標不明確，一些沒有討論價值的問題放在小組里合作思考，合作學習成為走形式，無實際意義；四是合作的全員參與性不夠，發(fā)言匯報時往往是優(yōu)生包攬全場，學習能力較弱、反應較慢的學生則過于依賴，一部分則盲從；五是沒有形式合作的機制，讓學生分組圍坐，成員分工不明，結果亂哄哄一團，你說你的，我說我的，合作學習處于一種自由放任的狀況。

課堂教學改革絕不是弄潮兒，追風走，不能浮躁偏頗，必須走“正道”。任何課改的主張和措施的出現(xiàn)，都必須進行深入的理性思考和實踐檢驗，提煉實質精髓，從而達到閱讀教學的理想境界。