劉占輝

摘 ?要：新課程改革要求培養(yǎng)學生的探究意識和發(fā)現問題的敏感性。而“問題教學法”是學生依據對教材的理解，自己提出問題，進行課堂討論研究的一種教學模式。旨在通過學生的主動學習，以學生的提問為研究性學習的切入點，以創(chuàng)新思維為突破口，培養(yǎng)學生的問題意識和探索精神。

關鍵詞：新課程改革;語文教學;問題教學法

“問題教學法”是以學生為本，以學生的發(fā)展為教學出發(fā)點，把學習的主動權交給學生，讓學生通過自我發(fā)現去激發(fā)其智慧的潛能，培養(yǎng)其強有力的內在學習的動機，即把作為人的本質創(chuàng)造精神引發(fā)出來。在新課程改革實施的過程當中，問題教學的進行顯得尤為重要。因為培養(yǎng)學生的語文基本能力是語文教學的根本目的。國外教育家有一種說法：學生智力發(fā)展水平就是他提出問題的水平，問題的深度即智力的高度。假如我們從語文基本能力遷移的角度看問題，從學生一輩子受益的角度看問題，那么，如何在語文教學中不遺余力地培養(yǎng)學生發(fā)現問題和提出問題的能力呢？我們可從以下幾點做起：

一、聯(lián)想法——大膽假設，小心求證

大膽假設就是盡可能地拓寬空間，小心求證就是盡可能細心正確地驗證其存在的合理性，例如學習《孔雀東南飛》時，在理順了文章的思路，簡析了詩的悲劇內涵后，我提出了一個問題：在蘭芝被遣回家時，焦仲卿說“不久當歸還”，請問如果沒有“太守求親，兄長逼婚”這一個突發(fā)事件，劉蘭芝和焦仲卿還會破鏡重圓嗎？這個“虛擬性”問題一出現，立刻激起了學生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。一方認為：焦仲卿和劉蘭芝的愛是忠貞不渝的，他們既然有“蒲葦紉如絲，磐石無轉移”的錚錚誓言，而且為之不惜以死抗爭。雖然在同母親的第一次交鋒中，焦仲卿無奈地接受母親的安排而遣蘭芝歸家，表現出了他作為一個深受封建禮教和家長制毒害的文弱書生的懦弱性格，但從原詩中最后“自掛東南枝”更能看出他為了愛，也敢于背棄“不孝有三，無后為大”的封建禮訓，他們真摯的愛情和焦仲卿的叛逆精神正是蘭芝能夠回來的保證。而另一方同學則認為：婆婆自然也決不會容許一個有著人性的自尊的媳婦生活在自己身邊。而從蘭芝這一個角度講，她作為一個弱者和被壓迫者，身上卻始終閃耀著個性自尊和自強的鋒芒，蘭芝不會在婆婆的統(tǒng)治下忍辱負重，逆來順受。

二、補白法——再現背景，尋找合力

所有的問題都產生于一種情境，如果我們孤立地理解這個問題，可能是挖肉補瘡，無以治本，怎么治本呢？必須找到這個問題產生的情境，即再現其背景，然后再現產生問題的思維軌跡，從而探尋到問題走向的合力。如《觸龍說趙太后》中有一句“持其踵為之泣”對此翻譯頗多疑慮，“抓住燕后的腳后跟為之哭泣”為什么要這樣呢？后來我們查詢有關文化史資料得知，其時女子出嫁皆乘坐高頭大馬之車，燕后在高處，趙太后在低處，故只能抓住她的腳后跟了;哭又為何呢？在今日農村送女出門時，仍有此風俗，據說這是為女兒祈福。

三、對話法——對話互動，摩擦生電

有時，在課堂上面對一個問題，學生很容易就給出了一個答案，但他們很少再去想這個答案的合理性，還有沒有更好的答案，答案是否“找準找全”，于是對話就顯得非常重要了。通過對話可以找到更好的答案，更本質的答案。如教《故都的秋》，我問學生這篇文章好在何處？學生說情景交融。我說哪一篇好文章不需情景交融呢，說明這不是主要的。學生又說寫出了故都的秋的五幅圖景。我說這誰都可以做到啊？學生又說細致巧妙地寫出這五幅圖景。我說哪一個是最好的答案？學生笑了。我說語文的答案有時就是這樣，“千淘萬漉雖辛苦，吹盡狂沙始到金”。

四、信息法——網絡搜索，柳暗花明

教師在課堂提問時，應抓住有利的時機，濃墨重彩，讓學生能根據自己的閱讀體驗、人生經歷等，利用網絡資源進行個性化的解讀，將課內和課外和諧地融為一體。比如在學習《迢迢牽牛星》時，學生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復幾許”，如何理解這里遠和近的矛盾？我抓住這個契機讓學生談自己的理解。有學生認為：兩顆星相距的確很遠，但是雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學卻認為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗?，卻不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望。只能等待用一年守望一日的團圓。因此，有效的課堂提問應是從實際出發(fā)，根據教學的知識內容與思想內容，把握教材的重點、難點來精心設問、發(fā)問;另外，還要從學生實際出發(fā)，根據學生的知識水平與心理特點，找出能誘發(fā)他們思維的興趣點來問。

五、積累法——暫時存疑，逐步推進

解決不了的問題，不必強加解決，否則就容易使問題解決簡單化錯誤化。那么，此時可以存疑，再經過一段時間的積累與反思，然后再回過頭來解決，可能會有意外的驚喜。如講《詩經·秦風·無衣》中的“與子同裳”一句，此句與上兩句“與子同袍、同澤”內在的關系是什么？當時未能解，書上也只是一般化的翻譯，課堂上就跟學生存疑了。后來我到陜西博物館參觀文物，看到兵馬俑的服飾突發(fā)靈感“裳”不就是下衣么，士兵上戰(zhàn)場都是著的這種短裝啊，同袍是宣誓性的，同澤是訓練性的，同裳則是戰(zhàn)斗性的，前后是一個顯而易見的過程啊。課堂上我講給學生聽，學生茅塞頓開。同時，我也感謝我的學生能追根尋源，問出這樣令老師快樂而又頭疼的問題。

當然，語文課堂的問題設置，最忌諱的應該是那些大而不當的問題，在學生的思維還未進入理想境界，提高的時機尚未成熟之際，就匆匆忙忙地提出一些較深奧的，帶有研究性質的問題，這自然很容易讓學生的思維陷入一種茫茫然不知所以然的境地。同時，語文課堂提問也應杜絕那些“七八個星天外，兩三點雨山前”的提問法，為提問而提問，提出一些游離于課堂主題之外的小而瑣碎的難題，讓學生在一個個無聊的問號前疲于奔命而又難以實現思考的價值，這些問題，也會使課堂陷入一種龐雜而無序的混亂狀態(tài)。上述“頭輕腳重”和“頭重腳輕”兩種形式便是課堂提問容易陷入的誤區(qū)。理想的課堂提問模式應該是深與淺，遠和近的最佳結合，即問題應該有趣味性、挑戰(zhàn)性而又有充分的延展性。

總之，新課程改革下語文教學中運用問題教學法是非常必要的，它不僅能活躍課堂氣氛，更有效地完成教學任務，而且可以養(yǎng)成好思好問的良好習慣，培養(yǎng)學生質疑的興趣以及自主學習、自主探究的創(chuàng)新精神。