劉景忠

摘要：職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)互動(dòng)存在問(wèn)題有：頻繁提問(wèn)、討論不足、演示過(guò)多、視頻失度、糾錯(cuò)方向不明。有效互動(dòng)應(yīng)做到：一定是因?yàn)閷W(xué)生而動(dòng)、一定是面向每一個(gè)學(xué)生、一定要師生平等、一定要激發(fā)學(xué)生思維、一定是分享共享。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué);互動(dòng);形式;問(wèn)題;條件

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2015）02C-0028-03

學(xué)生積極參與、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等往往被列為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重要指標(biāo)。為什么要把這些作為觀測(cè)點(diǎn)？一些教師認(rèn)為，課堂教學(xué)不能滿堂灌，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，所以要有互動(dòng)。這種觀點(diǎn)隱含著一個(gè)看法：教學(xué)活動(dòng)是教師主導(dǎo)的，但為了活躍課堂氣氛，為了完成教學(xué)任務(wù)，因而需要學(xué)生參與。概括地說(shuō)，互動(dòng)是為教師完成教學(xué)任務(wù)取得更好的教學(xué)效果服務(wù)的。有了這樣的認(rèn)識(shí)，互動(dòng)就成為教師的“教學(xué)所需”，而非學(xué)生的“學(xué)習(xí)所需”。這樣的互動(dòng)就與學(xué)習(xí)主體——學(xué)生有了不小的隔膜，值得質(zhì)疑與探究。

一、課堂教學(xué)“互動(dòng)”環(huán)節(jié)的

主要形式及存在問(wèn)題

（一）頻繁提問(wèn)

目前，提問(wèn)已經(jīng)成為職業(yè)學(xué)校課堂上必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。在聽(tīng)課時(shí)，我們總是看到教師在頻繁提問(wèn)。通過(guò)提問(wèn)，看起來(lái)每一個(gè)問(wèn)題、每一個(gè)環(huán)節(jié)都有學(xué)生參與了，但是，這樣的提問(wèn)不能簡(jiǎn)單稱之為互動(dòng)。筆者在《對(duì)教師提問(wèn)的“提問(wèn)”》一文中對(duì)這種單向的提問(wèn)進(jìn)行了分析，這里不再贅述。筆者認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)學(xué)生被提問(wèn)時(shí)其他學(xué)生不能成了“沒(méi)事人”。

（二）分組討論

為了彰顯課堂上的互動(dòng)，許多教師喜歡采用分組討論的形式。筆者在觀察了不少“分組討論”后發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)問(wèn)題：一是分組了，但未討論;二是學(xué)生有參與討論的，也有未參與討論的，教師并沒(méi)有采取針對(duì)性的措施;三是討論的問(wèn)題本身沒(méi)有難度，換言之，沒(méi)有什么可供討論的;四是討論結(jié)束后，每個(gè)組只有一名學(xué)生代表發(fā)言，其他學(xué)生成了旁觀者;五是組與組之間沒(méi)有交流，更沒(méi)有爭(zhēng)論。這樣的“分組討論”顯然只是走走形式，沒(méi)有多少實(shí)質(zhì)意義。

（三）上臺(tái)演示

讓學(xué)生走上講臺(tái)發(fā)表看法、講述故事、演示課件等互動(dòng)方式也是許多教師常用的招數(shù)。但據(jù)筆者觀察，這種方式容易出現(xiàn)以下問(wèn)題：一是上臺(tái)的學(xué)生獨(dú)來(lái)獨(dú)往，缺少教師的點(diǎn)評(píng)和學(xué)生的“爭(zhēng)鳴”;二是運(yùn)用過(guò)度，占用了大量的教學(xué)時(shí)間;三是教師事先有安排，個(gè)別學(xué)生有預(yù)演，與多數(shù)學(xué)生毫無(wú)關(guān)系。

筆者曾發(fā)現(xiàn)，一堂政治課上，教師讓每一個(gè)學(xué)生講一個(gè)愛(ài)國(guó)的故事，一堂課大約安排五六個(gè)學(xué)生。這個(gè)班學(xué)生有50人，需要用八九節(jié)課的時(shí)間才能將這個(gè)項(xiàng)目完成。顯然，教師在這八九節(jié)課上可以優(yōu)哉游哉地休息了。這樣的“上臺(tái)演示”屬于“變了味”的互動(dòng)，應(yīng)該予以制止。

（四）播放視頻

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，在課堂上適時(shí)、適度、適當(dāng)?shù)夭シ乓恍┮曨l、音頻，當(dāng)然是可以的，也是必要的，但有些教師沒(méi)有做到適時(shí)、適度、適當(dāng)。第一是不適時(shí)，即視頻音頻播放不是時(shí)候。學(xué)生沒(méi)弄清楚教師的意圖，視頻音頻就開(kāi)始播放了。第二是不適度，有的教師配合教學(xué)的需要，播放一些很有教育意義的電影。兩節(jié)課時(shí)間都用來(lái)看電影了。三是不適當(dāng)，即播放的視頻音頻純屬迎合學(xué)生的趣味，與教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大。

（五）相互糾錯(cuò)

在一節(jié)普通話的訓(xùn)練課上，教師為了鞏固學(xué)生正確的發(fā)音，挑選了一些片段，讓學(xué)生朗讀，然后給其他同學(xué)布置任務(wù)：找出錯(cuò)誤。大約半節(jié)課的時(shí)間就是以這種方式度過(guò)的。這種做法改變了那種單向的提問(wèn)方式，把學(xué)生發(fā)動(dòng)起來(lái)了，的確有新意、有創(chuàng)意。但是，這樣的相互糾錯(cuò)純粹是技術(shù)性的訓(xùn)練，不符合課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，失去了情感態(tài)度價(jià)值觀的維度，即使學(xué)生都獲得了高等級(jí)也沒(méi)有什么意義。

二、做到有效互動(dòng)的應(yīng)對(duì)之策

教的本質(zhì)是為了學(xué)，教的一切方法都是為了讓學(xué)生掌握學(xué)的方法，教的能力的高低主要體現(xiàn)在學(xué)的能力是否有提高、提高多少。這些教學(xué)真諦雖是老生常談，但需常談常新，因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)中往往會(huì)不知不覺(jué)地丟掉這些真諦。課堂教學(xué)中的互動(dòng)絕不是一個(gè)形式，而要反映教學(xué)本質(zhì)。一堂課下來(lái)，只要學(xué)生真正在討論、在讀書(shū)、在思考，就是互動(dòng)，就是一堂好課;教師與學(xué)生在思想上的共鳴、情感上的交融、精神上的溝通，也是“互動(dòng)”。

“教學(xué)有法，教無(wú)定法”。課堂教學(xué)沒(méi)有最好，只有更好。互動(dòng)只是課堂教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，運(yùn)用得當(dāng)，使之成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效手段，這也是課堂教學(xué)應(yīng)該追求的目標(biāo)。筆者認(rèn)為，有效的互動(dòng)應(yīng)當(dāng)做到：

（一）一定是因?yàn)閷W(xué)生而動(dòng)

上面所說(shuō)的五種互動(dòng)形式本身沒(méi)有問(wèn)題，關(guān)鍵要弄清楚互動(dòng)是為教師的教學(xué)服務(wù)還是為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。如果只是為教師教學(xué)服務(wù)的，無(wú)論什么樣的互動(dòng)都是違背教育規(guī)律的。如果是為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，采取什么樣的形式互動(dòng)就是非常次要的問(wèn)題了。只要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助，教師的一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)、一次提問(wèn)、一個(gè)表情等，都可以稱之為有效的互動(dòng)。

（二）一定是面向每一個(gè)學(xué)生

教育是面向人人的，教師應(yīng)該關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，這些道理盡人皆知。不少教師在安排、設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)時(shí)，往往忽略了這一點(diǎn)。互動(dòng)環(huán)節(jié)，要么成了少數(shù)學(xué)生表演的舞臺(tái)，要么成為教師制約學(xué)生的一種手段，或者成為全班學(xué)生說(shuō)話聊天的“有利時(shí)機(jī)”。在課堂上，教師應(yīng)該善于捕捉每一個(gè)學(xué)生的眼神，善于觀察每一個(gè)學(xué)生的反應(yīng)，尤其是那些平時(shí)較為孤僻的、內(nèi)心敏感性格內(nèi)向的以及學(xué)習(xí)有些障礙的學(xué)生。要有意識(shí)地給這些學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓他們慢慢陽(yáng)光起來(lái)、勇敢起來(lái)、自信起來(lái)。

（三）一定要師生平等

教學(xué)過(guò)程是師生互動(dòng)的過(guò)程，毋庸置疑。互動(dòng)的前提就是師生平等。課堂上這樣的平等并不多見(jiàn)。多數(shù)情況是，教師仍然以知識(shí)的代言人身份出現(xiàn)在課堂上，學(xué)生處在被動(dòng)、從屬的地位。因此，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中原本也沒(méi)有打算聽(tīng)取學(xué)生不同的見(jiàn)解和看法，教師所預(yù)設(shè)的答案才是唯一正確的答案。實(shí)際上，在課堂上學(xué)生是有很多即興的、彰顯個(gè)性的發(fā)言或表現(xiàn)的，但如果教師沒(méi)有帶著一顆理解、尊重的心對(duì)待學(xué)生的這些表現(xiàn)，那么，可能產(chǎn)生的思想火花和教育生成就會(huì)稍縱即逝。課堂教學(xué)也就變成了學(xué)生跟著教師的思路走，跟著教師的課件走的結(jié)果。這看起來(lái)是教師帶領(lǐng)學(xué)生完成了教學(xué)任務(wù)，實(shí)際上是學(xué)生完全按照教師的預(yù)設(shè)度過(guò)了45分鐘。教學(xué)任務(wù)有可能是完成了，但學(xué)習(xí)任務(wù)沒(méi)有完成。

（四）一定要激發(fā)學(xué)生思維

互動(dòng)不應(yīng)只是形式上的熱鬧，而應(yīng)是觸動(dòng)學(xué)生思維之后自然而然產(chǎn)生的結(jié)果。正如蘇霍姆林斯基所言：“教師想出的各種巧妙辦法，都是為了盡可能地減輕學(xué)生對(duì)掌握教材的困難。結(jié)果得出一種很荒誕的情況：按教師的本意應(yīng)該是減輕學(xué)生的腦力勞動(dòng)的辦法，卻在實(shí)質(zhì)上把學(xué)生教得不會(huì)從事腦力勞動(dòng)了?！盵1]不少職業(yè)學(xué)校的課堂現(xiàn)狀正是如此。教師提問(wèn)的問(wèn)題或者讓學(xué)生分組討論的問(wèn)題，答案就在教材上。這樣的互動(dòng)毫無(wú)價(jià)值和意義。課堂教學(xué)總是在學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展區(qū)”徘徊，學(xué)生原本就不多的積極思維也消磨殆盡。余文森教授把這種情況稱之為“隱性阻礙”，因?yàn)榻處熤v的都是學(xué)生懂的東西，或者說(shuō)都是學(xué)生看書(shū)都能看懂的東西，這樣肯定阻礙了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。[2]

（五）一定是分享共享

在課堂教學(xué)中，不少教師不注意互動(dòng)環(huán)節(jié)的分享和共享，致使互動(dòng)環(huán)節(jié)成了教師與個(gè)別學(xué)生的對(duì)話。教師與其他學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間沒(méi)有橫向的交流與溝通，沒(méi)有思想的碰撞與互補(bǔ)，沒(méi)有相互的糾偏與啟發(fā)，花費(fèi)同樣的時(shí)間，效率卻非常低下。

課堂教學(xué)離不開(kāi)分享和共享。無(wú)論教師如何設(shè)計(jì)，最后要達(dá)到的課堂教學(xué)效果都應(yīng)該歸結(jié)到分享、共享上。其中包括師生之間的分享與共享、生生之間的分享、共享。沒(méi)有分享與共享的課堂教學(xué)無(wú)論如何不能算是有效教學(xué)。

日本教育學(xué)者佐藤學(xué)教授認(rèn)為，教師的作用主要體現(xiàn)在“串聯(lián)”上，“串聯(lián)”是教學(xué)的核心。教師在教學(xué)中應(yīng)把教材與學(xué)生串聯(lián)起來(lái)，把一個(gè)學(xué)生同其他學(xué)生串聯(lián)起來(lái)，把一種知識(shí)同別種知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，把昨天學(xué)到的知識(shí)同今日學(xué)習(xí)的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)，把課堂里學(xué)習(xí)的知識(shí)同社會(huì)上的事件串聯(lián)起來(lái)，把學(xué)生的現(xiàn)在同未來(lái)串聯(lián)起來(lái)，探討課堂教學(xué)中的教師的活動(dòng)，無(wú)非就在于探討這種活動(dòng)是否成為“串聯(lián)”的活動(dòng)。但是，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)的課堂教學(xué)實(shí)際是，“切斷”的情況比“串聯(lián)”的情況更加普遍。[3]佐藤學(xué)所分析的是日本的基礎(chǔ)教育情況，就筆者聽(tīng)課的體會(huì)而言，他的判斷完全適用于我國(guó)的職業(yè)教育。不是我們的教師不懂得“串聯(lián)”、不會(huì)“串聯(lián)”，而是眾多的外在因素導(dǎo)致教師放棄了“串聯(lián)”而選用了“切斷”。什么因素導(dǎo)致教師放棄了“串聯(lián)”也是一個(gè)需要專門(mén)討論的問(wèn)題。

參考文獻(xiàn)：

[1]【蘇】蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[2]余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[3]【日】佐藤學(xué).教師的挑戰(zhàn)（寧?kù)o的課堂革命）[M].鐘啟泉，陳靜靜，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

（責(zé)任編輯：張志剛）