杜江

摘 要：2008年加拿大學者戴維·科米爾和布賴恩·亞歷山大共同提出慕課（MOOC）概念，在隨后的幾年中，這一大規(guī)模在線課程席卷全球，被譽為“印刷術發(fā)明以來教育最大的革新”， 2012年被稱為“慕課元年”。軍隊任職教育必須借鑒利用這種教學模式的特點和優(yōu)勢，實現以教為中心到以學為中心的轉變、由系統(tǒng)化向專業(yè)化轉變、由單向灌輸向雙向互動轉變、由相對封閉向適度開放轉變、實現由定性分析向定量分析轉變，不斷提高任職教育質量和水平。

關鍵詞：教學模式；任職教育；慕課

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

慕課，英文簡稱為“MOOC”，也稱“MOOCs”，譯為“大規(guī)模在線開放課程”，它是一種以開放訪問和大規(guī)模參與為目的的在線課程。慕課不同于傳統(tǒng)的透過電視廣播、互聯網、輔導專線、函授等形式的遠程教育，也不完全等同于近年興起的教學視頻網絡共享公開課，更不同于基于網絡的學習軟件或在線應用。在慕課模式下，課堂教學、學生學習進程、學生的學習體驗、師生互動過程等被完整、系統(tǒng)地在線實現，它具有規(guī)模較大高度透明形式開放共享性好互動性強等特點。2011年，美國斯坦福大學最早創(chuàng)設慕課，目前美國一些慕課平臺已匯集了百余所世界一流大學的眾多優(yōu)質課程，全球學生人數已突破了550多萬，我國北京大學、清華大學等高校也相繼加入“慕課”平臺。2014年6月，李克強總理在訪問英國期間，簽署了一系列中英合作備忘錄，其中一項就是由英國Future learn公司與復旦大學合作開展慕課教學。隨著全球慕課教育“風暴式”發(fā)展，處于變革和轉型期的軍隊任職教育必須直面這種新挑戰(zhàn)，借鑒利用這種教學模式的特點和優(yōu)勢，找準突破口，改革創(chuàng)新，以加快培養(yǎng)適應未來戰(zhàn)爭需要的新型軍事人才。

一、慕課的創(chuàng)新特點

慕課與傳統(tǒng)的教學方式相比，最明顯的變化在于學習內容、課堂教學、學習進程、學習體驗、師生互動過程等被完整、系統(tǒng)地在線實現。同時，教師所教授的學生數量不斷增加，相比廣播、電視等傳統(tǒng)的媒介，慕課所帶來的不是教師單向的信息傳播，而是及時和個性化的“互動”和“反饋”。正是慕課課程設計的精細化、一定程度的“娛樂化”恰恰消解了傳統(tǒng)的“我講你聽”式講授法，取而代之的是興趣驅動下因材施教的“探究式”教學。主要呈現出以下幾個特點：

一是基于聯通主義的學習理念。慕課秉承的理念是“將世界上最優(yōu)質的教育資源，送達地球最偏遠的角落”，這決定了它的資源優(yōu)質性與開放性。慕課匯集了全球頂尖教育資源和一線教師，學習者只需一臺電腦，一根網線，便可與世界名校零距離接觸，大大降低了教育成本，真正實現了“有教無類”的教學理念。同時，它打破地域、時間和課堂人數的限制，將遍布于世界各地的授課者與學習者聯系在一起，一個慕課課堂人數可達上萬人，形成大社區(qū)式的討論氛圍，激發(fā)了學習者的熱情與多元背景下的思維碰撞。

二是基于學習者中心的課程理念。它翻轉課堂，以學習者為中心，提供了更加自由靈活的選擇方式，學生可根據自身實際情況安排學習時間、學習進程與學習方式。同時，基于大數據的智能處理技術，慕課能將學習者的學習模式、學習習慣等重要信息儲存下來，為未來教學方案的制定提供一手資料。

三是基于雙向互動的課程設計。MOOC強調學習過程的雙向互動交流，把每節(jié)課的重要知識點都嵌入交互式的問題設計之中，同時還整合了社交網絡、在線論壇、視頻會議甚至維基百科，學習者利用這些方式與老師和其他人進行交互。依靠網絡學習社區(qū)的集體智慧，將專家、導師、學生連接起來，研究解決學習中的疑難問題，在互動交流中提高學習興趣和學習能力，在相互評判打分中檢驗學習成效、篩選專業(yè)人才。

二、慕課對改進任職教育教學模式的啟示

（一）實現以教為中心到以學為中心的轉變，提升教學主體的自主性

慕課之所以在短時間風靡全球，吸引大規(guī)模數量的注冊學員，根本原因在于真正實現了以學習者為中心。在慕課的課堂里，每一門課程都以學習者的學習路徑為出發(fā)點進行設計，以學習者的學習需求為目標點進行講授，充分考慮學習者在教學過程中的中心地位，讓授課者漸漸褪去“權威”的外衣，從一個講授者、講解者變成了學習的激勵者、啟發(fā)者、引導者，給學習者提供更多的自主選擇空間。

任職教育是大學后教育，培養(yǎng)對象多以本科學歷為主，其邏輯思維能力較強，有一定的基層工作經驗，看待問題有獨特眼光和見解，像學歷教育那樣以教為核心的教學理念與任職院校教育發(fā)展趨勢是不相符的，因此要大膽吸收和引入慕課的教學思路，盡快實現教與學的角色轉換。讓學員來充當主角，做學習的主人。這樣學習者可以像慕課那樣根據自己所需、所好、所求，自主選擇學習目的、學習內容、學習方式、學習風格等，充分發(fā)揮個人所長，也可參與到教員課程設計過程，成為富有個性特點的個性化學習。從教的角度講，可以因材施教，克服傳統(tǒng)教學的弊端；而從學的角度講則可以發(fā)揮學習者的主體性，使學員真正由接受學習走向主動建構，以培養(yǎng)和提高學員的學習自覺性和后動力。

（二）實現由系統(tǒng)化向專業(yè)化轉變，提升教學質量的科學性

與傳統(tǒng)課堂相比，慕課教學的問題聚焦和主題突出，更多是為了突出課堂教學中某個學科知識點教學的重點、要點和難點，或是反映課堂中某個教學環(huán)節(jié)、教學主題的教與學活動，相對于傳統(tǒng)一節(jié)課要完成的復雜眾多的教學內容，慕課的內容更加專業(yè)化、精簡化。它通常是將一門課程分成若干視頻單元，每個單元大約5～10分鐘，便于學習者利用碎片化時間學習。

軍隊任職院校教育是我軍自身建設需要的專業(yè)教育，與一般的高等教育的教學目的不同，應該注重教學的專業(yè)性、實用性，對基層官兵來說能現學現會、現會現用，以解決面臨的現實問題為根本著眼點。任職培訓時間普遍較短，要求較高，具有教學內容少而精、教學時間短而寬、教學要求實而高的特點。因此，這種以解決問題為中心的教學更適合“慕課”這種短而小的教學模式。學習者不用對某個問題所涉及的學科系統(tǒng)學習，授課人也不用耗費大量時間精力備課，重點把怎么做，做到什么程度，有什么效果作為主要內容，使得教學目的專業(yè)性、指向性增強。學員可用瑣碎時間觀看某個知識點課堂視頻，在有限的時間內達到速成高效的作用，也可減少“任務式”培訓帶來的負面作用。由于課堂視頻實時在線和學習者的廣泛性，對教學課程提出了更高的要求，授課教員的基層案例素材、工作經歷直接決定了授課質量的高低。因此，教學設計要更加突出實踐要求、崗位需求，促進教學質量向精細化、科學化轉變。

（三）實現由單向灌輸向雙向互動轉變，提升教學模式的互動性

慕課一大優(yōu)勢就是課程教師和學習者都可以在MOOC平臺進行提問或解答他人問題，它擺脫了傳統(tǒng)在線教育單向提供學習材料和灌輸式學習的局限，無論同步還是異步，每名學習者最終都會獲得來自教師、其他同學的解答，師生互動、生生互動成為現實。以美國斯坦福大學Coursera平臺為例，學生如果有疑問，可以在平臺上直接提出，5分鐘左右就會有師生提供解答。同時，MOOC平臺具有自動評判和打分的即時反饋功能，不僅能夠及時檢查學習情況，而且有助于集中學習注意力，增強學習效果。

任職院校教學多以教員講解較多，教員與學員、學員與學員的互動研討較少，有些課程安排的多學員卻不感興趣，有些課程學員感興趣卻安排較少，使受訓者和實訓者很難在同一問題上產生共鳴，還沒有徹底擺脫傳統(tǒng)教學方式的影響。即使現在流行的網絡視頻教學，也只是簡單的將授課內容上傳網上，至于學習者存在的問題很難得到反饋信息和解決。“慕課”所帶來的是將授課者和學習者聯系起來的方式，是及時和個性化的進行互動和反饋。任職院校教學更應注重教員與學員之間的互動，讓教員在互動交流中了解部隊現狀、找準教學缺陷，學員在互動交流中啟發(fā)開闊思路，交流學習心得，尋求思維靈感，拉近教學主客體間的距離，增強教學主客體間的融合度，使院校成為產生知識的地方，使任職院校教育按照部隊需要、學員需求、崗位要求進一步改進和完善。

（四）實現由相對封閉向適度開放轉變，提升教學活動開放性共享性

慕課為分布于互聯網各處的海量信息提供一個集合點，并將這些信息通過網頁或課程等形式聚合起來并提供給課程的學習者，學習者可以免費公開參加名校名師的授課，縮小校際資源差別，促進教育平衡發(fā)展。同時學習者也可對所共享資源進行再混合占用和知識再造，推動教育創(chuàng)新。慕課打破了學習環(huán)境的時空界限，通過互聯網拓展了新的學習場域、新的學習空間和新的學習對象，創(chuàng)建了開放式、游戲化的學習環(huán)境氛圍，就像游戲里的通關設置，學習者只有答對才能繼續(xù)聽課，進而激發(fā)學習興趣。

與高等學歷院校相比，軍隊任職院校教學還比較落后和封閉。教學資源共享性差，各院校的教學質量也參差不齊，相互間的科研成果保護意識較強。教學環(huán)境開放性弱，對社會資源的創(chuàng)新知識技術利用率和融合率較低，軍校較為封閉的管理環(huán)境致使前沿性學科知識傳播相對滯后。所以，任職院校要加大優(yōu)質資源的制作和共享力度，更好地服務基層服務官兵，實現“把名校建在網上、把教授請進班排”的目標，滿足不同文化層次官兵的學習需求，擴大受訓人次，提升院校的競爭力。要拓寬培養(yǎng)渠道，深化教學合作，搭建校內外、軍內外、網內外“三位一體”教學平臺，將“請進來”和“走出去”活動做活做實做出成效，從而突破傳統(tǒng)教育模式的束縛，深入推進任職教育改革創(chuàng)新。

（五）實現由定性分析向定量分析轉變，提升教學評價的透明度和公平性

慕課是基于“大數據”的學習服務，伴隨著大規(guī)模的學習者注冊訪問，MOOC教學必然產生復雜的大數據，這些海量的實時學習數據都將被MOOC平臺記錄在案，匯聚成“學習大數據”。通過系統(tǒng)數據挖掘，教師可隨時掌握學習狀況，實時分析學習者是如何學習的，存在哪些難點等關鍵問題，并及時反饋指導，改進教學設計。大數據分析區(qū)別于傳統(tǒng)教育的經驗模式，意在對學習者所產生的大范圍數據中的“隱含意義”進行挖掘，為評估學習過程、評價教學質量提供數據支撐。

任職院校教學評價還停留在以聽課為主的定性評價模式，評價往往從聽課教授的角度出發(fā)，以他們的標準為評價標準，主觀因素摻雜較多，靠關系、走人情的問題不能完全排除，缺少相對的量化評比標準。而慕課教學則把學員上課人數、課堂提問次數、完成作業(yè)情況、回答問題質量、交流互動氛圍等、結業(yè)考試情況以數字或視頻的形式保留記存，網上可以隨意瀏覽記錄情況，考評組可根據記錄對授課者的各個環(huán)節(jié)進行教學量化評比，使教學評價最大限度的公開化、公平化。

三、軍隊任職教育院校開展慕課面臨的現實困境

（一）受教育者的學習熱情直接影響著慕課的質量效益

盡管MOOC這種教育形式能夠最大程度地盤活教育資源，但是對受教育者而言，最大的制約不是教育資源稀少，而是受教育者的自身主觀能動性。當前，國內一些知名慕課平臺上，“注冊者眾多，認真者較少，完成者寥寥無幾”現象還是比較突出，據“課程時代”的數據顯示，目前慕課課程完成率僅有7%～9%。在實體課堂中，教育者能夠通過課堂管理、考核考試等手段，激發(fā)受教育者的參與熱情。雖然優(yōu)秀的MOOC也采取了一些實體課堂的凝聚措施，但是受教育者的學習還是單人在網上完成的，再加上網絡化的學習往往是業(yè)余時間，在遇到困難、工作學習繁忙時，一旦失去了學習熱情，拖延癥就會發(fā)作，這也是慕課課程完成率和通過率不高的重要原因。作為軍隊任職教育院校，應當充分抓住問題本質，不斷完善相關機制，形成上下聯動、按級負責、目標牽引的良好局面，確保MOOC教育常態(tài)化。

（二）完善的技術設備保障直接影響著慕課的有效展開

慕課是基于網絡平臺的在線課程，對網絡環(huán)境、計算機終端設備要求較高，尤其是當前軍內網絡接入帶寬小，在20M～100M之間，加之部分網絡設備老化，同步穩(wěn)定訪問MOOC在線教育網站的終端少，供需矛盾較為突出。同時，雖然慕課課程時間在10分鐘左右，但對教師的要求非常高，不僅要撰寫課程拍攝腳本，課堂講授設計，還要及時掌握受教育者的學習掌握情況，解難答疑，而且一門課程制作成本比較高，每門課程平均花費10萬～20萬元，包括設備、視頻剪輯、后期制作以及人力成本等。對此，軍隊任職教育院校應立足自身實際，盤活現有資源，改善網絡環(huán)境，持續(xù)提供穩(wěn)固的人力、財力、物力支撐，才能使軍事職業(yè)教育更好地乘上“網際快車”。

（三）學分與學位認證直接影響著慕課的持續(xù)發(fā)展

學分與學位認證是對學習者的學習經歷和學習能力的一種較為公允的評判標準。但目前一些院校對所完成MOOC課程所修得學分與獲取學位之間存在爭議，MOOC所修得的學分并沒有與獲取學位掛鉤，這直接關系到MOOC的實際運作、社會影響以及學員收獲。在美國，不少高校開始認可學生在MOOC上修得的學分。我國清華大學“學堂在線”MOOC平臺也正在積極探索學分互認問題。正如著名的edX主席阿加瓦爾所說，如果學生能取得在線學習的相關認證，無論他們是進入職場，還是選擇國內外大學繼續(xù)深造，都會起到很的幫助作用。對此，應充分借鑒地方院校有益經驗，逐步探索適合任職教育院校教學需求的學分互認機制，深化MOOC教育效果，推動MOOC持久發(fā)展。

參考文獻

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