摘 要：課程模式的選擇是對(duì)課程觀的選擇，課程觀是人們對(duì)課程模式的價(jià)值取向。以中等職業(yè)教育為例，針對(duì)當(dāng)前課程模式構(gòu)建中存在的“五類問(wèn)題”，提出課程多元整合的理念，剖析課程模式的多元整合“四項(xiàng)”理論要點(diǎn)，解讀課程模式的多元整合“五大”策略。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程模式；多元整合；構(gòu)建；實(shí)踐

中圖分類號(hào)：G71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

課程作為維系著職業(yè)教育實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)外環(huán)境的一個(gè)“多元互動(dòng)”的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，決定了課程模式的整合也是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)優(yōu)化的系統(tǒng)工程。因此，探索一種科學(xué)而有效的課程整合模式，對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育課程改革指向既有理論性意義，更有現(xiàn)實(shí)性意義。論文基于筆者管理實(shí)踐，對(duì)當(dāng)前中等職業(yè)教育（以下簡(jiǎn)稱“中職教育”）課程模式整合問(wèn)題作簡(jiǎn)要探討。

一、課程模式構(gòu)建存在的問(wèn)題

（一）體系缺乏“融合性”

中職教育課程教學(xué)主要包括日常教學(xué)（公共基礎(chǔ)課程教學(xué)與專業(yè)技能課程教學(xué)）、課外技能興趣小組輔導(dǎo)教學(xué)、國(guó)家、省、市技能大賽集訓(xùn)教學(xué)、中高職銜接升學(xué)教學(xué)。上述“四類課程”教學(xué)目標(biāo)是一致的，必備的公共基礎(chǔ)知識(shí)與專業(yè)理論知識(shí)是中職教育日常的專業(yè)教學(xué)基礎(chǔ)；課外技能興趣小組輔導(dǎo)是橋梁；技能教學(xué)與訓(xùn)練是核心；技能大賽是技能教學(xué)與訓(xùn)練的強(qiáng)化與綜合；中高職銜接升學(xué)教學(xué)是學(xué)有余力的學(xué)生繼續(xù)教育的需要，其教學(xué)是中職教育日常教學(xué)的升華。目前的現(xiàn)狀是中職教育四類教學(xué)大都是各自為政，缺乏系統(tǒng)性、融合性。

（二）定位出現(xiàn)“功利性”

當(dāng)前技能取向的中職教育范式，一度被奉為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的圭臬。這種“技能至上”的職教思想已經(jīng)成為培養(yǎng)人的可持續(xù)發(fā)展的羈絆。職業(yè)學(xué)校及學(xué)生不同程度地被“物化”和“工具化”。表現(xiàn)為一些中職教育為降低專業(yè)理論的教學(xué)要求，片面強(qiáng)調(diào)“就業(yè)教育”，僅重視專業(yè)技能與職業(yè)資格考證教學(xué)。這種專業(yè)和單純的技能訓(xùn)練人才培養(yǎng)定位，掩蓋了人的其他可貴的天賦，只能解決學(xué)生眼前的就業(yè)和首崗的適應(yīng)性問(wèn)題，學(xué)生生命個(gè)體勢(shì)必缺失不斷自我發(fā)展和創(chuàng)新的后勁，無(wú)法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展及職業(yè)變動(dòng)的需要，學(xué)生精神個(gè)體也無(wú)以通過(guò)賦予個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的精神和能力而提升人生境界。

（三）實(shí)施走向“唯技性”

現(xiàn)在的中職教育越來(lái)越像培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，實(shí)施“唯技”教學(xué)，學(xué)校的功能越來(lái)越“技”，專業(yè)分工越來(lái)越細(xì)、就業(yè)崗位群確定越來(lái)越窄，學(xué)生的適應(yīng)性越來(lái)越差。有時(shí)為了迎接省市技能大賽，中職教育從一年級(jí)開始便選擇部分動(dòng)手能力較強(qiáng)的學(xué)生，停掉其它課程教學(xué)，只在實(shí)習(xí)場(chǎng)所按大賽的應(yīng)知應(yīng)會(huì)強(qiáng)化技能訓(xùn)練。上述“唯賽（技）”教學(xué)，不能滿足職業(yè)變動(dòng)的需要，更無(wú)法滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展的就業(yè)需要和實(shí)現(xiàn)人本性目標(biāo)的個(gè)性需求。中職教育作為一種教育，不僅要培養(yǎng)學(xué)生基本的崗位職業(yè)技能（學(xué)生具備崗位就業(yè)的“看家本領(lǐng)”）——“硬技能”，還要培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)技能之外的職業(yè)素質(zhì)（人的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)行為習(xí)慣）及職業(yè)通用能力（溝通表達(dá)、協(xié)調(diào)合作、學(xué)習(xí)創(chuàng)新、適應(yīng)控制、分析應(yīng)對(duì)等綜合表現(xiàn)能力）——“軟技能”。

（四）銜接偏向“應(yīng)試性”

對(duì)口升學(xué)是實(shí)施中高職銜接，促進(jìn)職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的重要路徑之一。但是當(dāng)前一些中職教育“對(duì)口升學(xué)”開始變形變質(zhì)，使職業(yè)教育發(fā)展為“應(yīng)試教育”的又一模式。主要表現(xiàn)在：一是教學(xué)呈現(xiàn)應(yīng)試性。不是按教學(xué)大綱和教學(xué)計(jì)劃組織教學(xué)，而是根據(jù)升學(xué)需要隨意壓縮或減少大綱和計(jì)劃規(guī)定的必開課程；二是教學(xué)失去職業(yè)性。重文化、輕專業(yè)，重專業(yè)理論、輕專業(yè)技能，使中職教育的教學(xué)本末倒置；三是教學(xué)實(shí)施出現(xiàn)重復(fù)性。有些考試科目為了能考得好成績(jī)反復(fù)教、反復(fù)學(xué)，造成教育資源嚴(yán)重浪費(fèi)；四是教學(xué)重心失衡。有的教育主管部門以對(duì)口升學(xué)率作為評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)，導(dǎo)致中職教育無(wú)論是在財(cái)力、物力，以及人力上，調(diào)動(dòng)大量的“精兵強(qiáng)將”組建對(duì)口升學(xué)強(qiáng)化班。這些做法都偏離了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方向。

（五）評(píng)價(jià)方式呈現(xiàn)“單一性”

目前中職教育課程評(píng)價(jià)體系還不成熟，還存在一些亟待解決的問(wèn)題，諸如評(píng)價(jià)功能失調(diào)、評(píng)價(jià)重心偏失、評(píng)價(jià)內(nèi)容片面、評(píng)價(jià)方法單調(diào)、評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械等等。

一是評(píng)價(jià)主體不完整。當(dāng)前中職教育課程評(píng)價(jià)由上而下依次為教育主管部門評(píng)價(jià)學(xué)校、學(xué)校評(píng)價(jià)教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生，而學(xué)生大都被排斥在評(píng)價(jià)主體之外，缺失政府、企業(yè)、行業(yè)、社會(huì)力量廣泛參與的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。

二是評(píng)價(jià)指標(biāo)體系不健全。“宏”多“微”少。沿用的評(píng)價(jià)指標(biāo)多是在行政體系下課程宏觀評(píng)估指標(biāo)，缺失對(duì)課程實(shí)施者教師、課程的受益者學(xué)生的中觀、微觀評(píng)價(jià)；“創(chuàng)”多“繼”少。如在項(xiàng)目化課程教學(xué)改革實(shí)施中一些課程教學(xué)完全排斥案例教學(xué)、模擬教學(xué)和崗位教學(xué)等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，未處理好課程破與立、繼承與發(fā)展、借鑒與創(chuàng)新等評(píng)價(jià)關(guān)系。

二、“多元整合”課程模式提出

針對(duì)上述職業(yè)教育課程模式構(gòu)建存在的問(wèn)題，中職教育有必要集國(guó)內(nèi)外職業(yè)課程模式之所長(zhǎng)，對(duì)課程模式進(jìn)行適切化調(diào)整、修合、補(bǔ)益、優(yōu)化。即中職教育以課程生存觀、發(fā)展觀、基礎(chǔ)觀、能力觀、質(zhì)量觀為導(dǎo)向，以職業(yè)能力培養(yǎng)為整合主線；以崗位需求為整合依據(jù)；以工作過(guò)程為整合基礎(chǔ)；以工作結(jié)構(gòu)為整合框架，整合課程各要素、各成分、各組成部分的排列與組合的方式。有效處理課程的“職業(yè)活動(dòng)發(fā)展”、“學(xué)科知識(shí)發(fā)展”、“學(xué)生心理發(fā)展”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展”邏輯順序關(guān)系，推進(jìn)理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)融合、直接知識(shí)與間接知識(shí)融合、基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)化與專門知識(shí)?；诤希貥?gòu)專業(yè)、學(xué)業(yè)、職業(yè)、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)“五業(yè)貫通”，形成基于工作過(guò)程的多元化、整合化、系統(tǒng)化課程。

這種對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方式有效整合和組合選擇，其本身也是一個(gè)不斷總結(jié)、修正、完善的動(dòng)態(tài)優(yōu)化的過(guò)程，表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置、課程開發(fā)、課程實(shí)施、課程管理、課程評(píng)價(jià)及教材的選用與編寫等各個(gè)環(huán)節(jié)都會(huì)處于動(dòng)態(tài)之中，體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)要滿足學(xué)生全面成長(zhǎng)、就業(yè)生存及未來(lái)發(fā)展的需要。

三、“多元整合”課程模式理論要點(diǎn)

（一）課程觀的多元整合

職業(yè)教育課程發(fā)展過(guò)程也是不斷“辯證否定”的整合過(guò)程。目前中職教育以“職業(yè)能力為中心”的人才培養(yǎng)模式也要體現(xiàn)“職業(yè)能力外心”拓展的課程觀，突出現(xiàn)代意義上的職業(yè)能力培養(yǎng)（如圖1），表現(xiàn)貫穿于勞動(dòng)者職業(yè)生涯的就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力、工作能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換能力的培養(yǎng)的相關(guān)課程整合要博采眾長(zhǎng)：在公共基礎(chǔ)課程教學(xué)上，取“學(xué)科中心”課程之所長(zhǎng)，注重基礎(chǔ)知識(shí)之間的系統(tǒng)性、融合性；在專業(yè)技能課程實(shí)踐教學(xué)上，取“活動(dòng)中心”課程之所長(zhǎng)，保證學(xué)生的知識(shí)獲取、技能結(jié)構(gòu)更趨于完整性和合理性；在專業(yè)課程開發(fā)上，取“能力中心”課程之所長(zhǎng)，推動(dòng)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程有效對(duì)接；在課程實(shí)施形式上，取“問(wèn)題中心”課程之所長(zhǎng)，提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；在人才培養(yǎng)發(fā)展形態(tài)上，取“個(gè)性中心”思想之所長(zhǎng)，最大限度地滿足學(xué)生對(duì)課程的個(gè)性化需求。

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合

課程的綜合化整合是當(dāng)今中職教育課程改革的方向。中職教育發(fā)展趨勢(shì)是培養(yǎng)目標(biāo)——從“從業(yè)能力”向“職業(yè)能力”轉(zhuǎn)變；課程內(nèi)容——從“知識(shí)導(dǎo)向”向“工作導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變；課程類型——從學(xué)科體系向行動(dòng)體系轉(zhuǎn)變； 課程實(shí)施——“學(xué)校為本”向“校企合作”轉(zhuǎn)變；課程評(píng)價(jià)——從“一元”向“多元”轉(zhuǎn)變 ；課程借鑒——“（國(guó)外）模式復(fù)制”向“模式本土（化）”轉(zhuǎn)變；課程轉(zhuǎn)向——從“范式研究”向“課堂（現(xiàn)場(chǎng)）落腳”轉(zhuǎn)變。中職教育課程綜合化不僅指知識(shí)與技能以及素質(zhì)三要素的綜合，也是專業(yè)定向結(jié)構(gòu)（單科課程與綜合性課程）、課程性質(zhì)結(jié)構(gòu)（公共基礎(chǔ)課程與專業(yè)技能課程）、課程組合結(jié)構(gòu)（時(shí)間上組合與空間上組合）、課程編排結(jié)構(gòu)（階梯化、模塊化、綜合化編排）等動(dòng)態(tài)優(yōu)化的過(guò)程。即在確定職業(yè)能力目標(biāo)后對(duì)應(yīng)能力分析、構(gòu)建職業(yè)知識(shí)技能體系時(shí)，對(duì)相關(guān)、相類的職業(yè)知識(shí)、職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)等內(nèi)容的多元整合，架構(gòu)模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個(gè)性化相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)，突出學(xué)生的綜合職業(yè)能力（專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力）培養(yǎng)，使教學(xué)個(gè)性化成為了可能，也為彈性學(xué)制的實(shí)施提供了條件，便于實(shí)施靈活的教學(xué)安排。

（三）課程內(nèi)容的多元整合

當(dāng)前中職教育課程有效構(gòu)建應(yīng)當(dāng)包括學(xué)科體系課程和行動(dòng)體系課程兩大類型的揚(yáng)棄融合，在知識(shí)總量相對(duì)不變的情況下，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)工作過(guò)程為導(dǎo)向，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行開發(fā)、重組、轉(zhuǎn)換，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐不再隔離，而是與實(shí)踐有效整合，與職業(yè)功能具有一致性的工作過(guò)程知識(shí)，創(chuàng)建有價(jià)值的現(xiàn)代職業(yè)課程內(nèi)容：課程知識(shí)領(lǐng)域整合，即理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、文化基礎(chǔ)知識(shí)與職業(yè)專門知識(shí)等整合；課程技能領(lǐng)域整合，即再生性技能（重復(fù)性技能）與智力性技能（創(chuàng)造性技能）整合；課程素質(zhì)領(lǐng)域整合，即思想道德素質(zhì)、身心健康素質(zhì)、人文科學(xué)素質(zhì)、職業(yè)基本素質(zhì)和創(chuàng)新發(fā)展素質(zhì)的整合。

（四）課程實(shí)施的多元整合

當(dāng)前中職教育“校企合作、工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)”人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)教產(chǎn)全程合作教育特性。教產(chǎn)全程合作教育既是培養(yǎng)“雙師型”素質(zhì)教師的搖籃，也是學(xué)生真槍實(shí)干的好課堂、好戰(zhàn)場(chǎng)。走教產(chǎn)融合道路是多元整合課程模式實(shí)施的基本保證。課程多元整合，要以適應(yīng)職業(yè)崗位需求為導(dǎo)向，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，著力促進(jìn)知識(shí)傳授與生產(chǎn)實(shí)踐的緊密銜接。因此中職教育有必要探求一種將“學(xué)”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的課程整合模式，形成課程專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、崗位標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)師傅標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)實(shí)施方案，既有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)與能力，也有利于人才培養(yǎng)對(duì)接用人需求、專業(yè)對(duì)接產(chǎn)業(yè)、課程對(duì)接崗位、教材對(duì)接技能。

四、“多元整合”課程模式構(gòu)建策略

（一）課程體系的整合策略

課程突出“三向多元”整合：培養(yǎng)目標(biāo)多元——以就業(yè)為導(dǎo)向，能實(shí)現(xiàn)人的升學(xué)與職業(yè)成長(zhǎng)；課程類別多元——公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程；以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)橹鞯慕虒W(xué)方法多元，構(gòu)建融“成長(zhǎng)、就業(yè)、升學(xué)”于“教、興、賽、考”“四位一體”課程體系（如圖2）。這種整合課程體系，以培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)水平的日常教學(xué)為核心，兼顧課外技能興趣輔導(dǎo)小組訓(xùn)練、組織“賽考”（應(yīng)考）能力訓(xùn)練，實(shí)施理論與實(shí)踐知識(shí)的融合，突出其知識(shí)層、能力層和素質(zhì)層的整合，實(shí)現(xiàn)課程的分層化、融合化、綜合化。在知識(shí)層上培養(yǎng)現(xiàn)代人所具有的科學(xué)文化素養(yǎng)；在能力層上側(cè)重培養(yǎng)作為職業(yè)人所具有的潛在智能，突出學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)；在素質(zhì)層上培養(yǎng)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)、能力內(nèi)化形成學(xué)生自身的基本素質(zhì)。

（二）課程結(jié)構(gòu)的多元整合策略

課程實(shí)施跨界整合：在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，尋求知識(shí)和技能的跨界整合；在教學(xué)方式上，尋求理論與實(shí)踐的跨界整合；在培養(yǎng)模式上，尋求學(xué)校與企業(yè)的跨界整合；在辦學(xué)目標(biāo)上，尋求就業(yè)與發(fā)展的跨界整合。中職教育要以職業(yè)能力培養(yǎng)為目標(biāo)，通過(guò)對(duì)源自典型工作任務(wù)的知識(shí)、技能、態(tài)度的整合，形成以項(xiàng)目課程為主的課程設(shè)置的多元課程結(jié)構(gòu)整合。在課程設(shè)置上，以學(xué)生職業(yè)發(fā)展的需要來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；在課程模式構(gòu)建上，以處理好基礎(chǔ)理論教育、專業(yè)技能教育、綜合實(shí)踐教育三者的關(guān)系來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；在課程計(jì)劃上，以技能型人才培養(yǎng)為核心，打破學(xué)科界線來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；在課程體系上，以變應(yīng)變（建立新技術(shù)、新工藝的課程模塊，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)新精神）來(lái)整合課程結(jié)構(gòu)；在課程組合方式上，以職業(yè)功能、職業(yè)資格和職業(yè)活動(dòng)、工作過(guò)程、工作實(shí)踐為導(dǎo)向，課程間整合形成模塊，課程內(nèi)實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、態(tài)度整合，使課程內(nèi)容與職業(yè)資格不再割裂，學(xué)科理論知識(shí)與實(shí)踐不再隔離，就業(yè)與升學(xué)不再隔離，從而既保留其基礎(chǔ)性特征，又凸顯中職教育課程的職業(yè)教育特色。

（三）課程內(nèi)容的多元整合策略

課程內(nèi)容分為四個(gè)模塊：一是職業(yè)基礎(chǔ)模塊。主要包括公共文化基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課，突出學(xué)生的一般能力的培養(yǎng)。公共文化基礎(chǔ)課重點(diǎn)培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)生所要求的最基本素質(zhì)，專業(yè)基礎(chǔ)課培養(yǎng)專業(yè)必備的職業(yè)基本知識(shí)和技能。職業(yè)基礎(chǔ)模塊是以大類專業(yè)的“夠用”為原則。二是職業(yè)技能模塊。這是整個(gè)課程體系的核心，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力。“以工作過(guò)程為導(dǎo)向”，課程設(shè)置從職業(yè)崗位工作任務(wù)分析出發(fā)，組建系列學(xué)習(xí)項(xiàng)目，將職業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能、職業(yè)道德融入課程中，每一項(xiàng)目體現(xiàn)該專業(yè)的主要技能要求，完成一個(gè)項(xiàng)目，掌握相關(guān)技能，可從事相應(yīng)的崗位工作。三是職業(yè)拓展模塊。根據(jù)技能大賽要求確定內(nèi)容，與相應(yīng)高級(jí)工或技師要求的應(yīng)知應(yīng)會(huì)相適應(yīng)。四是高職升學(xué)模塊，即考慮升學(xué)考綱的綜合理論與技能實(shí)踐。各個(gè)專業(yè)設(shè)置核心專業(yè)課程及該專業(yè)3～4個(gè)技能項(xiàng)目對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核，理論考核的難度較一般中職教育生學(xué)習(xí)要求高。

四個(gè)模塊循序漸進(jìn)、相輔相成、融合滲透，職業(yè)基礎(chǔ)模塊與職業(yè)技能模塊每個(gè)學(xué)生必學(xué)，以保證學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)；興趣小組與技能大賽需加設(shè)職業(yè)拓展模塊，前者在中級(jí)工與高級(jí)工應(yīng)知應(yīng)會(huì)要求之間，后者在高級(jí)工與技師之間；對(duì)口升學(xué)學(xué)生需加設(shè)高職升學(xué)模塊，學(xué)生牢固掌握文化基礎(chǔ)知識(shí)及專業(yè)理論與技能，為高職院校輸送合格人才。

（四）課程實(shí)施的多元整合策略

實(shí)施“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的課程：采用“主導(dǎo)型問(wèn)題方法”，構(gòu)建系列學(xué)習(xí)“主題”序列，實(shí)現(xiàn)兩次“創(chuàng)新轉(zhuǎn)換”。從行動(dòng)領(lǐng)域“通用化”處理（職業(yè)情境中的工作過(guò)程到確定課程內(nèi)容）向具有普適性的課程（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）轉(zhuǎn)變；從學(xué)習(xí)領(lǐng)域“教學(xué)化”處理（基于職業(yè)能力培養(yǎng)的、典型工作任務(wù)驅(qū)動(dòng)的、學(xué)生行動(dòng)導(dǎo)向的、知識(shí)按照工作任務(wù)重構(gòu)的、職業(yè)能力逐漸提升的學(xué)習(xí)內(nèi)容）向“學(xué)習(xí)情境”轉(zhuǎn)化。

兩次“轉(zhuǎn)換”要關(guān)注五個(gè)方向：普適化。項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的完整工作過(guò)程適合于各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，具有普適性；遷移化。職業(yè)能力滿足主要工作崗位需求，并且對(duì)于變化著的工作任務(wù)，具有能力遷移性；重構(gòu)化：知識(shí)模塊關(guān)聯(lián)于項(xiàng)目完整工作過(guò)程，打破了學(xué)科體系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)基于工作過(guò)程的重構(gòu)；遞進(jìn)化：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境構(gòu)成學(xué)習(xí)領(lǐng)域，由單一到綜合的學(xué)習(xí)領(lǐng)域形成綜合職業(yè)能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的遞進(jìn)；情景化：以職業(yè)任務(wù)和行動(dòng)過(guò)程為導(dǎo)向，通過(guò)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合、并列枚舉等典型學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)，運(yùn)用資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)等方式方法，實(shí)現(xiàn)典型工作任務(wù)的完整工作過(guò)程。體現(xiàn)現(xiàn)代職教課程能力培養(yǎng)要素（專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)）的“六個(gè)融合”：課程內(nèi)容與真實(shí)項(xiàng)目相融；實(shí)訓(xùn)環(huán)境與職場(chǎng)環(huán)境相融；技術(shù)專家與教學(xué)能師共融；教學(xué)過(guò)程與工作過(guò)程互融；評(píng)價(jià)體系與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)接觸；課程改革與技術(shù)服務(wù)兼容。

（五）課程評(píng)價(jià)方式體現(xiàn)“多維化”

當(dāng)前中職教育課程開發(fā)各具特色，課程內(nèi)容豐富多彩，實(shí)施形式多種多樣，各項(xiàng)課改缺乏可比性，較少有可參照的對(duì)象。CIPP評(píng)價(jià)模式是一種力圖擺脫傳統(tǒng)的局限于目標(biāo)的評(píng)價(jià)模式，亦稱決策導(dǎo)向評(píng)價(jià)模式。它是由背景評(píng)價(jià)（content evaluation）、輸入評(píng)價(jià)（input evaluation）、過(guò)程評(píng)價(jià)（process evaluation）、成果評(píng)價(jià)（product valuation）四種評(píng)價(jià)名稱的英文第一個(gè)字母的縮略語(yǔ)，其重點(diǎn)不在于引導(dǎo)一項(xiàng)個(gè)別研究的進(jìn)行，而在為決策者提供信息；其目的不在證明而在改良，以更好地反映社會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)提出的新的要求。

基于上述CIPP評(píng)價(jià)模式內(nèi)涵，中職教育評(píng)價(jià)體系構(gòu)建，可分為課程目標(biāo)設(shè)置、課程方案制定、課程實(shí)施和課程效果四個(gè)層次，形成一級(jí)指標(biāo)4大類，二級(jí)指標(biāo)12個(gè)細(xì)類，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行細(xì)分，以學(xué)校內(nèi)部（課程開發(fā)部門、教師、學(xué)生），學(xué)校外部（課程專家、企業(yè)家、社會(huì)、家長(zhǎng)等）多方為調(diào)查對(duì)象；以問(wèn)卷和訪談法為主，輔以頭腦風(fēng)暴法，形成主要觀測(cè)點(diǎn)和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，由此形成三級(jí)指標(biāo)，在量表權(quán)重打分的基礎(chǔ)上進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)分化，再進(jìn)行累計(jì)匯總，直至形成最終的課程評(píng)價(jià)成績(jī)。

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