徐建華，朱培培，劉堤仿

（1.杭州市余杭區(qū)仁和中學(xué)，浙江杭州311100；2.杭州師范大學(xué)教師教育研究所，浙江杭州310014）

教育改革的實(shí)施及教育理念的落實(shí)，最終依靠教師的“內(nèi)驅(qū)動(dòng)力”，教師專業(yè)發(fā)展意義非凡。針對(duì)“教師專業(yè)發(fā)展”的討論始于20世紀(jì)60年代。我國(guó)學(xué)者普遍認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是指教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)化程度方面不斷成長(zhǎng)和成熟的過(guò)程。

教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，需要建立教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，以對(duì)其進(jìn)行全方位、多角度的過(guò)程評(píng)價(jià)。專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化是未來(lái)優(yōu)秀教師群體成長(zhǎng)之路。本文從理念、體制、模式三方面，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行全方位的研究，構(gòu)建制度導(dǎo)向——“兩化一制”的教師專業(yè)發(fā)展模式。其中，“兩化”指教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化[1]、研訓(xùn)教一體化，“一制”指項(xiàng)目制模式。

一、理念——教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化體系

杭州師范大學(xué)劉堤仿教授根據(jù)波斯拉教師成長(zhǎng)理論、馬斯洛心理需求理論以及我國(guó)古代教育家史學(xué)家學(xué)說(shuō)，構(gòu)建起教師專業(yè)化發(fā)展科學(xué)體系的三維視角，即由教師的專業(yè)是什么（教師專業(yè)結(jié)構(gòu)層次）、為了什么（履行教師職業(yè)角色）、怎樣發(fā)展（教師發(fā)展途徑）三方面組成的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)體系。標(biāo)準(zhǔn)化體系的理念對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)是基石，起著支撐作用，為整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展提供理論基礎(chǔ)。[2]

1.專業(yè)結(jié)構(gòu)——才能、學(xué)理、見(jiàn)識(shí)

教師的“學(xué)”就是學(xué)問(wèn)，即具備教育專業(yè)理論與方法；教師的“才”指教育教學(xué)能力，即完成教育工作所應(yīng)有的分析和綜合能力；教師的“識(shí)”指其分析鑒別知識(shí)、再融會(huì)貫通后獲得個(gè)人見(jiàn)解的能力。在教師成長(zhǎng)各個(gè)階段所表現(xiàn)的專業(yè)結(jié)構(gòu)的層次與需求是不一樣的。一般的教師具備“才”與“學(xué)”即可，但名師必須具有“識(shí)”才名副其實(shí)。

選取以上教師專業(yè)的微觀層面做定量和定性分析，即在教學(xué)實(shí)踐層面（課堂教學(xué)）的才（認(rèn)知才能、預(yù)設(shè)才能、組織才能、應(yīng)變才能和評(píng)估才能）、學(xué)（專業(yè)學(xué)科、教育心理、綜合理論）、識(shí)（反思性見(jiàn)解、批判性見(jiàn)解、上升性見(jiàn)解）等指標(biāo)，對(duì)現(xiàn)狀做出判斷。針對(duì)不同對(duì)象有不同的指標(biāo)可以進(jìn)行定性或定量分析。

2.專業(yè)角色——素養(yǎng)、職責(zé)、效能

教師應(yīng)該具有專業(yè)素養(yǎng)（科學(xué)、教育、文化）、職責(zé)（傳道、授業(yè)、解惑）、效能（效率、效應(yīng)、效果）三方面的專業(yè)角色與職業(yè)特質(zhì)。教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，教師職業(yè)正在完成由技術(shù)熟練者模式向反思性實(shí)踐者模式的轉(zhuǎn)變，繼而發(fā)展成研究探索者模式。判斷教師專業(yè)程度的標(biāo)準(zhǔn)主要看教師具有的專業(yè)的核心特質(zhì)、衍生特質(zhì)及其專業(yè)成長(zhǎng)能力。

3.發(fā)展途徑——學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思

教師專業(yè)發(fā)展途徑由“學(xué)習(xí)（理論、經(jīng)驗(yàn)、綜合）、實(shí)踐（教學(xué)、科研、管理）、反思（診斷、欣賞、提升）”三維結(jié)構(gòu)性途徑構(gòu)成。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出的教師成長(zhǎng)公式：“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，可將其衍生為“學(xué)習(xí)+實(shí)踐+反思=成長(zhǎng)”，這是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是結(jié)果，過(guò)程是學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)。將教師專業(yè)發(fā)展途徑概括為“四字經(jīng)”，即學(xué)（學(xué)習(xí)理論）、行（教育實(shí)踐）、思（自我反思）、述（著書(shū)立說(shuō)），作為教師專業(yè)自主發(fā)展的行動(dòng)指南。

以上教師專業(yè)發(fā)展的三維體系自建構(gòu)以來(lái)，在浙江等地區(qū)域性教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)和中小學(xué)校本培訓(xùn)實(shí)踐中，起到導(dǎo)向作用，以此形成的課程標(biāo)準(zhǔn)及項(xiàng)目指南，對(duì)提升教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，諸如“校本培訓(xùn)余杭模式”“仁和經(jīng)驗(yàn)”等，都是其引領(lǐng)下的產(chǎn)物，對(duì)教師群體專業(yè)化成長(zhǎng)新格局具有劃時(shí)代意義。

二、體制——研訓(xùn)教一體化

現(xiàn)代區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展管理體制正是順應(yīng)教師研訓(xùn)教的需求，大中城市普遍將教育科研、教師培訓(xùn)、教學(xué)研究三家機(jī)構(gòu)融為一體，真正使研訓(xùn)教一體化在制度上得以保障，中小學(xué)更可有效推進(jìn)。研訓(xùn)教三位一體的體制將引領(lǐng)教師專業(yè)化發(fā)展，“研訓(xùn)教一體化”將從三個(gè)方面對(duì)教師專業(yè)發(fā)展體制進(jìn)行定位。這個(gè)體制是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，其結(jié)構(gòu)就像構(gòu)建一幢“大廈”，有基石、主體、平臺(tái)?！按髲B”的基石是“教”，主體是“研”，平臺(tái)是“訓(xùn)”，它們?cè)诮處煶砷L(zhǎng)中各起作用。

1.“教”是指教學(xué)實(shí)踐，它是這個(gè)體制的基石

教學(xué)實(shí)踐對(duì)于每位教師來(lái)說(shuō)都是根本所在，要成為一位優(yōu)秀的教師是不能脫離一線教學(xué)實(shí)踐的。任何大廈都是建立在一塊基石之上，在此基礎(chǔ)上大廈才能越建越高。如果抽調(diào)了這塊基石，也就是說(shuō)脫離教學(xué)實(shí)踐，大廈就會(huì)成為危樓，隨后的研訓(xùn)工作就會(huì)成為“無(wú)本之木”“無(wú)源之水”。

沒(méi)有“教”的研訓(xùn)工作會(huì)讓教師感覺(jué)自己是一名旁觀者，沒(méi)有得到真正的實(shí)踐，是紙上談兵，空談理論。教學(xué)實(shí)踐是“肥沃的土壤”，為研訓(xùn)工作補(bǔ)給必要的養(yǎng)分，教師的成長(zhǎng)才會(huì)有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)當(dāng)在親自實(shí)踐的基礎(chǔ)上，再來(lái)開(kāi)展研訓(xùn)工作，為之后教師的專業(yè)成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

2.“研”是主體，是以行動(dòng)研究為載體，由行動(dòng)者研究

張文華在《生物學(xué)教育科學(xué)研究方法》一書(shū)中指出：行動(dòng)研究即是在實(shí)踐中提出問(wèn)題并尋求答案的過(guò)程。所謂教不研則枯，在“教”的基礎(chǔ)上教師應(yīng)逐步形成“研究型實(shí)踐者”意識(shí)，也就是說(shuō)，教師不僅僅是教育實(shí)踐者，同時(shí)也應(yīng)是一個(gè)研究者。許多教育工作者缺乏”研”的意識(shí)，他們認(rèn)為自己作為一線教師，只要把自己的課上好就行，自己又不是科研人員，這些研究交給其他人就好了。甚至有些教師的教育研究?jī)H僅是為了應(yīng)付上級(jí)的任務(wù)而已，教研只是停留在口頭的匯報(bào)中。這種思想觀念和做法是完全錯(cuò)誤的。偉大的教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“凡是感到自己是一個(gè)研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手?！币虼耍處熞岣邔?duì)教育研究的理性認(rèn)識(shí)，在“教”中反省，在“教”中研究，走出一條教師專業(yè)成長(zhǎng)的新路子。

3.“訓(xùn)”是平臺(tái)

教師的培訓(xùn)尤其是校本培訓(xùn)如何發(fā)揮最大效用，是當(dāng)前所面臨的困境。本文構(gòu)建了以專業(yè)發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)體系?！按髲B”有了基石，有了主體框架，現(xiàn)在我們要開(kāi)始搭建平臺(tái)了。平臺(tái)以項(xiàng)目制為大載體，構(gòu)建了校本培訓(xùn)的“余杭模式”，形成了“學(xué)習(xí)在線+互動(dòng)平臺(tái)+反思空間”的基本模式，不斷促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本培訓(xùn)模式。除了大載體外，也進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)、教研、科研以及講座、論壇、評(píng)價(jià)的培訓(xùn)工作。

教師在這個(gè)大平臺(tái)上進(jìn)行課題的研究、課題教學(xué)的實(shí)踐及研討，真正意義上促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。重視在教學(xué)中實(shí)踐，在實(shí)踐中培訓(xùn)，在培訓(xùn)中研究，形成“研訓(xùn)教”三位一體的校本研究模式，有效地建立了一支素質(zhì)優(yōu)良的教師隊(duì)伍。

這種“研訓(xùn)教”一體化的培訓(xùn)模式，為全面提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供了一條新路。只有將教學(xué)研究、教師培訓(xùn)和教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合在一起，在教師成長(zhǎng)中發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

三、模式——校本培訓(xùn)項(xiàng)目制

校本培訓(xùn)是伴隨我國(guó)“跨世紀(jì)園丁工程”的實(shí)施而推廣的，它已成為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。浙江校本培訓(xùn)的實(shí)質(zhì)就是校本培訓(xùn)項(xiàng)目制，即以校本培訓(xùn)理論為指導(dǎo)，教師專業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)，以行動(dòng)研究為載體，以行動(dòng)教育為形式，形成教師群體互動(dòng)場(chǎng)理論、教師職業(yè)智慧體驗(yàn)理論、教師專業(yè)成長(zhǎng)能力與素質(zhì)理論、教師培訓(xùn)研訓(xùn)一體化理論等一系列理論。

杭州市余杭區(qū)獨(dú)創(chuàng)的“校本培訓(xùn)項(xiàng)目制”培訓(xùn)模式，是在對(duì)上述背景的分析、理論體系的建立和本區(qū)域中小學(xué)現(xiàn)有的校本培訓(xùn)現(xiàn)狀的調(diào)研后做出的選擇。余杭區(qū)中小學(xué)一直將工作的重心放在面向?qū)W生的教育和教學(xué)工作上，從未涉足或很少涉足面向教師展開(kāi)培訓(xùn)工作，缺乏經(jīng)驗(yàn)、缺少機(jī)制，沒(méi)有形成以校為本的培訓(xùn)方法和資源。針對(duì)這樣的實(shí)際，首先要考慮采取一種“簡(jiǎn)單、可行”的推動(dòng)方法，使中小學(xué)的培訓(xùn)運(yùn)行起來(lái)，只有各校的校本培訓(xùn)工作全面展開(kāi)，才可以形成“在實(shí)踐中研究，在研究中提高，在提高中深入”的局面。于是，我們選擇了類(lèi)似于“工程項(xiàng)目”方式的校本培訓(xùn)，即具有余杭特色的“校本培訓(xùn)項(xiàng)目制”。校本培訓(xùn)項(xiàng)目制典型的案例就是“余杭仁和中學(xué)經(jīng)驗(yàn)”：專業(yè)引領(lǐng)——自主選向——學(xué)科套餐——群體互助——滾動(dòng)發(fā)展。[3]

（1）專業(yè)引領(lǐng)。即教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和教師教育專家引領(lǐng)，仁和中學(xué)依托特級(jí)教師工作室，對(duì)照教師專業(yè)發(fā)展的三維體系，選取適合每位教師專業(yè)發(fā)展的微觀層面，制定教師行為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與細(xì)則，在專業(yè)引領(lǐng)下，各教研組共同探討、共同學(xué)習(xí)、共同發(fā)展，從個(gè)體有效到系統(tǒng)高效，提高教師課堂教學(xué)水平，推動(dòng)仁和中學(xué)教師的整體專業(yè)成長(zhǎng)。

（2）自主選向（項(xiàng)）。教研組根據(jù)本學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展水平，有針對(duì)性地選取六個(gè)緯度進(jìn)行課堂等教師行為的觀察，每個(gè)成員再根據(jù)自己的喜好、特長(zhǎng)選取其中的一項(xiàng)，研制出課堂等行為觀察點(diǎn)進(jìn)行觀察、評(píng)價(jià)、反思，讓每位教師有一個(gè)良好的認(rèn)知起點(diǎn)。

（3）學(xué)科套餐。套餐是一種形象的說(shuō)法，即根據(jù)學(xué)科內(nèi)不同教師的需要和對(duì)四個(gè)緯度選項(xiàng)的綜合研究，針對(duì)每一節(jié)公開(kāi)研究課，制訂符合不同教師人群的一套評(píng)價(jià)與研究項(xiàng)目的組合。比如“認(rèn)知才能+預(yù)設(shè)才能+專業(yè)素養(yǎng)+專業(yè)效能”課堂評(píng)價(jià)套餐等，按照“學(xué)習(xí)（在線）——互動(dòng)（平臺(tái)）——反思（空間）”的模式運(yùn)行，形成科學(xué)的課堂評(píng)價(jià)體系。

（4）群體互助。通過(guò)特級(jí)教師的授課示范，教師從預(yù)設(shè)與生成、認(rèn)知才能、教師效能、教師素養(yǎng)等所選取的四個(gè)緯度觀察課堂，深入反思自己的教學(xué)行為，再通過(guò)教研組評(píng)課探討、同伴互評(píng)，在教研組內(nèi)達(dá)到一種“場(chǎng)效應(yīng)”的產(chǎn)生。具體是以課堂教學(xué)評(píng)價(jià)教師的教育教學(xué)行為、以教師專業(yè)發(fā)展三維體系為主要理論依據(jù)，從教師效能、教師素養(yǎng)、教師認(rèn)知、預(yù)設(shè)、操作才能等六個(gè)緯度，在專家引領(lǐng)下發(fā)揮教研組團(tuán)隊(duì)的力量，進(jìn)行“說(shuō)課、磨課、同課異構(gòu)、評(píng)價(jià)、反思改進(jìn)”等五步式評(píng)價(jià)反思，查找教師課堂教學(xué)的“短板”，進(jìn)行有效地發(fā)展跟進(jìn)，從而達(dá)到評(píng)價(jià)促發(fā)展的效果。[4]（參見(jiàn)圖1）

圖1 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)步驟

（5）滾動(dòng)發(fā)展。學(xué)校在教師專業(yè)發(fā)展周期內(nèi)，每年根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)體系，在原有選向的基礎(chǔ)上增加新的選向，按照以上遞進(jìn)式實(shí)踐活動(dòng)與反思，連續(xù)經(jīng)過(guò)三年或五年規(guī)劃和運(yùn)行，以此帶動(dòng)教師群體專業(yè)發(fā)展。

通過(guò)這種教師專業(yè)發(fā)展的模式，增強(qiáng)了教師“教”和“研”的能力，促進(jìn)了教師素養(yǎng)的提升，整個(gè)教師群體時(shí)時(shí)感受到成長(zhǎng)，處處感受到更新，形成教師專業(yè)發(fā)展的新常態(tài)，由教師發(fā)展聯(lián)動(dòng)學(xué)生發(fā)展，學(xué)校通過(guò)這種“治本之舉”自然到達(dá)“治標(biāo)之效”。▲

[1] 劉堤仿，郭釗水，朱躍躍.教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)下的校本培訓(xùn)[M].長(zhǎng)春：現(xiàn)代教育出版社，2009.

[2] 劉堤仿，楊仙萍.教師群體專業(yè)發(fā)展新視野[M].北京：國(guó)家行政學(xué)院出版社，2013.

[3] 朱躍躍,劉堤仿，徐建華，等.教師校本培訓(xùn)項(xiàng)目制[M].北京：中國(guó)書(shū)籍出版社，2013.

[4] 劉堤仿.數(shù)學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的三維視角[M].北京：現(xiàn)代教育出版社，2008.