劉紅梅 戴洪

任何課程目標都是特定時代的產(chǎn)物，都具有其存在的合理性，也具有一定的預期性和可行性，但同時因為時代的限制以及設計目標的主體本身的有限等因素，課程目標必然存在一定的局限。就我國中小學的語文課程目標的發(fā)展歷程來看，主要存在以下問題。

一、被迫應變而非防患于未然

鴉片戰(zhàn)爭的堅船利炮轟碎了國人幾千年來唯我獨尊的幻夢，轟開了國人幾千年來閉關鎖國的愚昧。該睜眼了，應該“師夷長技”！世界這扇門太大，必須找到世界的窗口?！叭毡救讼蛭鞣綄W習有成效，中國人也想向日本人學習”。[1]中國長期以來一直奉行的“存天理，滅人欲”“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”等古訓，使兒童在日常生活中不知不覺喪生了自我，喪失了天性。于是內(nèi)外交困的晚清學習并借鑒日本的“課程”。但晚清是在50年后經(jīng)歷了甲午戰(zhàn)敗的巨創(chuàng)深痛之時，被曾經(jīng)的學生日本打敗后才學習日本的。很顯然，對日本的學習，是一種必然的被迫選擇。

學習美國，又何嘗不是！第一次世界大戰(zhàn)期間，日本帝國主義趁歐洲各帝國主義國家忙于戰(zhàn)爭、無暇東顧之際，加緊了對中國的經(jīng)濟、政治和軍事的侵略。這激起了我國人民的仇恨和反抗。而美國標榜要保持中國領土完整，這迎合了中國國民的反日情緒。因此，五四運動前后，美國實用主義教育思想在中國風靡一時，我國教育又把美國作為觀察世界的窗口，有了1923年通過的《新學制課程標準綱要》。

新中國成立后改革開放前，學習蘇聯(lián)，走社會主義道路，也不是主動的選擇！由于意識形態(tài)的差異，拒斥西方資產(chǎn)階級陣營的一切，而我國又缺乏社會主義建設的經(jīng)驗，蘇聯(lián)是搞得很成功的社會主義國家，理所當然應成為學習的榜樣。

二、矯枉過正而非揚善救失

語文設科之初的目的和要求在于為官和從“他人”而求“本人”。“奏定”學堂《章程》規(guī)定“中國文字”要義在“供謀生應世之需要”；而“中國文學”其義在高小“以備應世達意之用”。以“約束”而求“自由”[2]。程朱理學要求“只是教人明天理，滅人欲”。但到了19世紀末20世紀初，語文對人的自然性的忽視達到了極致。

于是，20世紀50年代以前的語文課程目標，主旋律就是找回自由，解放自我。主要表現(xiàn)之一：自我地位的肯定。首先是獨特性?；ㄓ邪贅蛹t，人與人不同，應該求同存異。在我國真正意義上的第一次語文課程文件的目標欄的第一條有了明文規(guī)定：“使學生有自由發(fā)表思想的能力”。而以后的課程目標將其換成了“敘事說理及表達情意”，即特別強調(diào)個體的看法、感受。如果說1923年的“自由發(fā)表思想”比較空泛，那么從1929年起到1948年對這一條進行了方向性指導：“用語體文、語言及明易文言文”。其次是對主體性的逐步認同。從1923年到1948年的課程目標，“使學生……”的使用頻率越來越低，“養(yǎng)成學生的……習慣”的使用頻率越來越高，也就是學生的自我主體性越來越被認同。即教是為了不教。

之二，不同階段學生的不同需求。小學部分注重激發(fā)學生的興趣。如，“練習運用通常的語言文字，引起讀書趣味”，“欣賞相當?shù)膬和膶W……增長閱讀兒童圖書的興趣”，“指導兒童練習平易的語體文……培養(yǎng)其閱讀的能力和興趣”，“指導兒童由環(huán)境事物和當前的活動……開拓其閱讀的能力和興趣”。初中部分側重于學生的自由與習慣。如，“自由發(fā)表”、“充暢地”、閱讀“書報”、“書籍”的習慣，“有閱讀的習慣”等。高中部分則偏重于學生的欣賞和創(chuàng)新?！靶蕾p中國文學名著”，培養(yǎng)學生創(chuàng)造“新語言新文字”、“國語新文學”之能力，“培養(yǎng)欣賞文藝之興趣，及陶冶文學上創(chuàng)作之能力”。

之三，是對人的自我滿足如何能實現(xiàn)的求索?！肮艜?、“中國文學”、“文言文書報”、“本國語言文字”、“固有文化”等正是對歷史的反思。除了對傳統(tǒng)進行揚棄外，還應該分享現(xiàn)在，主要途徑是盡可能地開放手、腦、耳、口等感官。如“自由發(fā)表”、“能看”、“充暢地敘事說理及表達情意”等。追了過去，有了現(xiàn)在，還要展望未來。就個人而言，“傳達思想，表現(xiàn)感情”，“養(yǎng)成其整齊清潔迅速確實的習性和審美的觀念”，“能看平易的古書”，“能作文法通順的文字”，“養(yǎng)成閱讀書籍之習慣，與欣賞文藝之興趣”，有“創(chuàng)造國語新文學之能力”。就民族而言，“激發(fā)其救國圖存的意識與情緒”，“喚起民族意識與發(fā)揚民族精神”，“喚起愛國家愛民族意識，發(fā)揚大同精神”。

設計的初衷是好的，但理論的運行中，這個自我，到底是“具有廣闊的、現(xiàn)實的、歷史的、人類的、生命關懷的、博大的”自我，還是正如魯迅所批評的“以個人悲歡為整個世界”的自我中心的狹隘的自我？不妨借鑒錢理群整理的資料[3]：劉半農(nóng)強調(diào)“吾輩做事，當處處不忘有一個我”；錢玄同敬告青年學生“是二十世紀的‘人，不是古人的‘話匣子”，“我們的話怎樣說，文章就怎樣做”。這些言論在極力倡導解放自我的同時似乎也埋下了自我中心的禍根。這一點研究者臧清在《一條有待重訪的語文教育之路》中尖銳指出：“即使像有些學者主張的那樣，通過語文教育換回張揚個性，解放自我的五四精神傳統(tǒng)，但對于當代以自我為中心的青少年，在當代無一不指向個人欲望的氛圍和環(huán)境中，張揚個性的號召顯然已經(jīng)失去了應對現(xiàn)實的能力?！庇纱丝磥?，人的自我發(fā)展是人的發(fā)展的永恒主題，需要得到認可；但必須適度，一旦過火，就可能陷入一切以我為中心的可怕深淵。同理，一旦出現(xiàn)問題，便一棍子打死也不行。因為一好就好上天，一差就差得不見底，都是事物的兩個極端！

“要學習蘇聯(lián)，在政治上、組織上、思想上、技術上，在法律、財政、經(jīng)濟、文化、教育等方面，都要學習蘇聯(lián)”，“蘇聯(lián)的今天就是我們的明天”。學習蘇聯(lián)，一切照搬，就是對“自我解放”矯枉過正的另一個極端?！懊恳粋€教育工作者必須意識到：新民主主義的教育方針是要把顧影自憐的個人主義徹底肅清，革命的英雄主義與集體主義必須建立?！本瓦@樣，好不容易取得的成果，就連同臟水，將嬰兒一起倒掉。強調(diào)過頭，必然會適得其反，自我的主體地位讓位了。一是興趣（除文學大綱外）不再提及，二是1963年到1980年教學大綱干脆取消“聽說部分”，三是觀點必須正確，這里的分歧不在正確本身，而在評判正確的標準。就這樣，為了社會，為了民族，為了政治思想教育首位，人成了接受思想教育的奴才，這里的人包括教師和學生。不僅如此，人更成了盛裝知識的容器。“嚴格訓練”，“嚴格要求”的應試教育從此成為學生身上的枷鎖。

三、劍走偏鋒而非緊繞根基

2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》設計了十條總目標，其中，第1-2條從社會與人生、民族文化與全球文化的宏觀層面做了指導，第3-5條則從情感與態(tài)度、方法與習慣、求實與創(chuàng)新的中觀層面進行指點，而剩下的5條則是從微觀層面具化為聽、說、讀、寫、用的指導。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》的課程目標將高中語文必修課程和選修課程揉和為五個緯度：讓積累與整合統(tǒng)一成為富有個性的語文學習方式，讓感受與鑒賞協(xié)調(diào)審美自然、社會和藝術，讓思考與領悟共同致力于自身的成長，讓應用與拓展成為學生擴展視界的雙輪，讓發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新成為提升自己的雙翼。顯然，21世紀的兩個語文課程標準的課程目標設計得很好，因為這一目標是以人為旨歸的學生身心發(fā)展的規(guī)律、社會需求的重點以及知識的性質(zhì)和價值的三足鼎立。

但是，新時期語文課程目標在運行中還是出現(xiàn)了劍走偏鋒的兩大亂向：要么不改，要么亂改。這亂改主要表現(xiàn)為三種扭曲。一種是把個體全面和諧發(fā)展扭曲為盡最大可能讓學生自己發(fā)展，表現(xiàn)在師生方面，學生則唯我獨尊，教師則把課堂全權相讓。課程不再外在于學生而加諸學科知識體系，也不考慮教師計劃傳授給學生的知識信息，而只是追求主體得到的屬于個人的經(jīng)驗和體悟。于是“師生們把文本的語言、意象、人物、景致等當成材料。按各人的視界，捎去了自己的觀點，各說各的，失去了評價的客觀標準，出現(xiàn)了意義的過度詮釋現(xiàn)象”。[4]但是“一千個哈姆萊特畢竟還是哈姆萊特。‘創(chuàng)造也不能離譜太遠。例如有的學生讀了朱自清《背影》后的一大‘發(fā)現(xiàn)竟然是：父親違反了交通規(guī)則！這種‘發(fā)現(xiàn)恐怕比老師提供‘標準答案更糟蹋了名作[5]。有的走得更遠，拋開課標，拋開教材，只要感覺良好，一任自己在講臺天馬行空地神侃狂吹，吹得學生如癡如醉，侃得學生頂禮膜拜。一種是把個體全面和諧發(fā)展扭曲為只有在自己的價值被社會認可后才可能實現(xiàn)，其實質(zhì)是升學狂。為了升學，教師對學生進行考試與作業(yè)的輪番轟炸，“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根”，學生不堪其苦，教師不堪其累。學生擔憂前途、擔憂不能回報父母、擔憂不能給老師爭光等等，導致學生過度焦慮、憂郁，產(chǎn)生厭學情緒，嚴重的還造成心理失衡，引發(fā)惡性事件，帶來一系列社會問題。另一種表現(xiàn)為“模仿秀”。教學的目的是成就學生而非表現(xiàn)教師?？梢恍┱Z文教師似乎只為發(fā)揮自己，“進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材；其施之也悖，其求之也佛?！蹦壳?，普遍存在的一些錯誤的做法：注重感悟，輕視訓練；注重理解，忽視積累；注重興趣的激發(fā)，輕視習慣的培養(yǎng)。絕大部分教師把分析講解作為課堂教學的主要方法，上公開課，也以課堂氣氛是否活躍和教師講得是否深刻作為評課的主要標準，似乎如果讓學生記點就幼稚，背點就沒水平，上不了檔次。

這三種扭曲實質(zhì)就是“學生中心、學科中心、社會中心”，都偏離了人這一根基。以學生為中心，就會傾向于過程、體驗的非技術取向。這樣做從目標到評價都考慮到了學生的需要，既激發(fā)學生興趣，在教學活動中發(fā)現(xiàn)教材，使學生積極參與，還使學校與家庭、與社會形成網(wǎng)絡，但學生畢竟以求知為天職，而學生除了是學生以外，還可能是上帝締造的可愛的生命，有人疼有人愛；也可能是被上帝拋棄的可憐蟲，被離異父母摧殘，甚至根本就是孤兒……所以，以學生為中心，還是不能實現(xiàn)學生全面發(fā)展的要求。以學科為中心，則會強調(diào)一種技術——科學取向。學科珍視的是知識，從課程目標引領成才方向，到課程內(nèi)容的承傳教材庫中選取的經(jīng)典文化，到教室里圍繞教學目標活動的課程實施，再到教師定期、定量判斷是否達到預設教學目標的課程評價這一流程，無不表現(xiàn)了作為課程主體的人，作為課程主體的教師和學生，他們都不能成為他們想成為的人，而只是按照別人愿望去接受必然的愿望，以社會為中心，則容易流入角色化的偏狹的工具化取向。人是生活在社會中的人，但除了社會角色，人還有自我的一面。有句話說得好，成就意味著成功，但成功不一定幸福，幸福是自己感覺到的。

所以以上三者要平衡發(fā)展，有自己的空間，只有共同指向人這一根基，才能真正做到使人全面和諧健康發(fā)展。學生首先是人，然后才是學生，考慮學生角色的時候應該時刻想到人的需要，人才是學生的本色。學科知識只有被人理解，為人服務，才會有用，否則，學科知識就會形同虛設甚至成為累贅。人是社會的細胞，如果沒有人，社會便不成其為社會，只有人發(fā)展了，社會才會更好地發(fā)展。綜上所述，學生、學科、社會的共同指向即人。人就是使三者往一處想，勁往一處使的核心。換個角度，就是說，人，只有人，才能與三者相連、相交，即有且只有人才真正與三者交融，沒有其它任何事物能做到這一點。

注釋：

[1]呂達.課程史論[M].北京：人民教育出版社，1999：171.

[2]張胤.“圣人”、“真人”、“超人”和“無人”——從中西人文主體精神的解析看主體性教育的抉擇[J].寧波大學學報（教育科學版），2004，26，（1）：20-25.

[3]錢理群.五四新文化運動與中小學國文教育改革[J].中國現(xiàn)代文學研究叢刊，2003，（3）：37-62.

[4]蔣成瑀.對閱讀教學過度詮釋的思考[J].語文學習，2003，（11）：35-38.

[5]錢夢龍.為語文教學招“魂”[J].中學語文教學，2004，（2）：10-12.

（劉紅梅 重慶市兼善中學 400700 戴洪 重慶巴南洞第五小學校 401320）