張潔平 朱成科

（渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，遼寧錦州121013）

專業(yè)化視角下的卓越教師專業(yè)發(fā)展階段再認識

張潔平 朱成科

（渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院，遼寧錦州121013）

在國際競爭日益激烈的今天，加快教師專業(yè)化進程成為提高我國教師素質(zhì)的重要策略。卓越教師作為教師專業(yè)發(fā)展的理想訴求，體現(xiàn)的不僅是一種追求更是一種層次的定位。綜觀國內(nèi)外，對于教師發(fā)展階段論的研究成果豐碩、研究視角多元化，然而，卻缺少在專業(yè)化視角下對卓越教師專業(yè)成長予以關(guān)注和考察。卓越教師專業(yè)發(fā)展特質(zhì)與各階段所受影響因素不同，進而與一般教師發(fā)展階段的劃分不可等同視之。

專業(yè)化；卓越教師；專業(yè)發(fā)展階段

教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育發(fā)展的自然結(jié)果，是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的重要區(qū)別［1］。自其興起的幾十年過程中，提高教師專業(yè)化水平也是世界各國教育的共同目標。專業(yè)化背景下，教育目標的完成以及教學(xué)效果的實現(xiàn)都渴求一股強勁的力量來予以支撐，而這就是教師隊伍中的精英式人才“卓越教師”。《教師專業(yè)素質(zhì)∶形成與發(fā)展》中曾強調(diào)過∶21世紀的教師應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)的束縛，在批判、否定自我中尋求創(chuàng)新。［2］卓越教師并不止于經(jīng)驗的成熟，而是有意識的創(chuàng)造者。對于卓越教師的研究與培養(yǎng)，既要把握住其專業(yè)特質(zhì)，更要精準地了解其特有的發(fā)展階段。唯有如此，才可有針對性促進一般教師朝向卓越教師階段發(fā)展。

一、現(xiàn)有教師專業(yè)發(fā)展階段論研究

1．研究階段生涯局限化

教師專業(yè)發(fā)展階段研究的興起，以美國學(xué)者傅樂編寫的《教師關(guān)注問卷》為起點，其研究視角著眼于“教師關(guān)注”。在此基礎(chǔ)之上，美國學(xué)者卡茨通過訪問和調(diào)查，提出四階段論，之后伯頓提出“教師生涯循環(huán)發(fā)展理論”。他們的研究雖然在方法和不同視角上予以補充、提升（例如傅樂的“教師關(guān)注論”側(cè)重于教師之前培育期；卡茨、伯頓基于大量調(diào)查、數(shù)據(jù)之上的嚴謹分析以及特納、格列克等一批早期教師發(fā)展的理論家們的研究），卻不可避免地陷入一種局限的困境∶在成熟階段之后，他們就將其視為一個整體，沒有了具體的區(qū)分。在其他學(xué)者的研究中，即使關(guān)注成熟期之后，大多把教學(xué)專家、名師、特級教師視為同一時期的類似分類。

2．研究視角多樣化

國外對于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究起步較早，成果豐碩。由于學(xué)者們選取研究的視角存在較大差異，致使研究階段理論成果多樣化。如傅樂的教師關(guān)注階段理論；美國學(xué)者司德菲（Steffy，1989）依據(jù)人文心理學(xué)派的自我實現(xiàn)理論，建立了教師生涯發(fā)展模式；伯林納和本納的教學(xué)專長發(fā)展階段理論。相較于國外，國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展階段研究起步較晚，從20世紀80年代開始，才在借鑒國外學(xué)者研究基礎(chǔ)之上有零星研究，進入21世紀之后，教師專業(yè)發(fā)展階段研究逐漸成為熱點。與國外學(xué)者研究視角單一相比，國內(nèi)學(xué)者很大程度上都是對國外研究的分析與考量，采用多個維度分析。

3．研究對象普遍化

縱觀國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展階段論的研究，其對象的選取基本呈現(xiàn)一種趨勢，即使在不同階段有所側(cè)重，但學(xué)者們不約而同地以全體教師為考察的目標。無論是卡茨的階段論以學(xué)前教師為對象、王秋絨以教師從職前到合格教師這一階段為研究對象，還是其他學(xué)者均傾向?qū)φ麄€教師群體為研究，并沒有在整個教師群體中縱向?qū)哟斡兴鶇^(qū)分選取。從某種程度上來講，由個別到一般的歸納有助于對研究對象的整體性把握，也具有更好的推廣性和借鑒作用。然而，在人們有意識地把培養(yǎng)更高水準教師作為方向的目標下，將優(yōu)秀教師、名師、特級教師甚至卓越教師作為討論的對象，進而推論得出規(guī)律能夠更具有效性與說服力。

二、卓越教師的特質(zhì)

1．一般、優(yōu)秀與卓越教師之別

（1）一般素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)到專業(yè)特質(zhì)的凝聚升華。一般素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)特質(zhì)是一個由低級到高級的逐步遞進。教師的一般素質(zhì)是指教師在沒有完全形成一種教師職業(yè)素質(zhì)之前具備的基本素養(yǎng)，所體現(xiàn)的是教師職業(yè)之外的個人素養(yǎng)。教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)對從業(yè)人員的基本要求。而專業(yè)特質(zhì)，則是在專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)之上凝聚、升華而來的或重新生成的一種更高級、更具有專業(yè)獨特性的素養(yǎng)和品質(zhì)。［2］一般教師的能力主要是由一般素質(zhì)構(gòu)成；優(yōu)秀教師則是在專業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上增加了專業(yè)特質(zhì)的組成，但其專業(yè)特質(zhì)水平普遍有待發(fā)展；卓越階段的教師則是專業(yè)特質(zhì)的完全體現(xiàn)，不同的卓越教師在專業(yè)特質(zhì)的突出點不同，因而形成風(fēng)格迥異的卓越。不可否認，卓越階段教師的專業(yè)特質(zhì)均具備了高級水平的發(fā)展。

教師專業(yè)特質(zhì)要在具體的教學(xué)實踐當(dāng)中逐步形成與培養(yǎng)起來，因此，教師專業(yè)特質(zhì)的發(fā)展過程也恰恰是教師專業(yè)發(fā)展的過程，只有專家型教師或卓越教師才能完全具備這種特質(zhì)。一般教師可能有這種素養(yǎng)，但發(fā)展不完全，處于較低水平。而優(yōu)秀教師則能具備某幾種專業(yè)特質(zhì)，專業(yè)特質(zhì)的發(fā)展處于一般水平狀態(tài)，仍具有很大的提升空間。教師的一般素質(zhì)、專業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)特質(zhì)不是單獨存在的，他們是互相包含、相互交融的關(guān)系，互相作用構(gòu)成完整的教師個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)。而一般教師、優(yōu)秀教師與卓越教師的主要差異在于這幾種素質(zhì)的組成配比不同，不同的階段，不同的因素占主導(dǎo)地位，越是朝向卓越發(fā)展，專業(yè)特質(zhì)比重越大，直到成就卓越，完全具備教師專業(yè)特質(zhì)。

（2）自在、自為、自由狀態(tài)的階段性遞進。“自在”與“自為”是19世紀德國古典哲學(xué)家黑格爾用以描述絕對精神或絕對理念發(fā)展階段的專門術(shù)語?！白栽凇奔礉撛谥?，“自為”即展開、顯露之意。在黑格爾哲學(xué)中，同一個東西從“自在”階段到“自為”階段的發(fā)展是由存在到思維的轉(zhuǎn)化和低級到高級的發(fā)展。［3］“自由”是黑格爾的晦昧思辨的內(nèi)燭之光，是神秘而詩意盎然的“絕對精神”的靈犀所在［4］，是“自在”與“自為”的理想朝向。

所謂自在，與之相適應(yīng)的是初任教師或一般教師的存在狀態(tài)。教師群體顯現(xiàn)出來的是在教育生活與職業(yè)生活中的本真存在狀態(tài)，教師與身處的教學(xué)環(huán)境簡單適應(yīng)，教師的專業(yè)知識、自我感知、職業(yè)認可度都處于比較初級的程度。

所謂“自為”，也可引申為“自覺”，指教師個體職業(yè)生涯和教育生活中追求有所作為的積極表現(xiàn)狀態(tài)。教師謀求的是以自己的作為與所處教育環(huán)境的和諧共存，包括初任教師的生存關(guān)注、合格教師的角色關(guān)注、成熟教師的完美關(guān)注。

所謂“自由”，黑格爾認為自由是精神的唯一真理，是一種“自性”。自由本身便是它自己追求的目的和“精神”的唯一的目的。教師達到這種狀態(tài)，便是客觀束縛的超脫、“主觀釋放”的實現(xiàn)。教師成為真正意義上的“人”而不是教師專業(yè)發(fā)展寓意下的“工具”，卓越教師能夠在終身學(xué)習(xí)的過程中不斷自我反思與超越。從自在、自為到自由狀態(tài)的階段遞進過程中，教師實現(xiàn)從一般到優(yōu)秀進而卓越的本質(zhì)躍遷。

2．卓越教師的階段化專業(yè)特質(zhì)

（1）教學(xué)風(fēng)格∶化有形為無形，化無形為風(fēng)格。卓越階段的教師都能形成并具有某種教學(xué)風(fēng)格，卓越階段的教學(xué)風(fēng)格是真正契合個性的自我風(fēng)格?！罢嬲玫慕虒W(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自我認同和自身完整?！眰鹘y(tǒng)意義上的優(yōu)秀教師，可能是提高分數(shù)的強手，抑或是天賦異稟的“演員”。教師的成長離不開模仿，在某位“導(dǎo)師”的啟迪下，可能將其作為榜樣來學(xué)習(xí)。在這種方式之下，他可以成為一名優(yōu)秀教師，擅長某種風(fēng)格的教學(xué)。然而，真正想達到卓越，必須是在模仿之后，尋找恰好符合自身個性特點的一種教學(xué)風(fēng)格，不再依靠模仿，而是在前人的基礎(chǔ)上繼承、超越。通過不同風(fēng)格模式的考量，將有形的特征化為無形的精髓，混合滲透到自己的教學(xué)之中，與自我有機結(jié)合，凝練成屬于卓越的獨特風(fēng)格。

（2）教學(xué)反思∶由“本我”“自我”追尋“超我”?！氨疚摇薄白晕摇薄俺摇笔蔷穹治鰧W(xué)家弗洛伊德在心理學(xué)上提出關(guān)于精神的三大部分?！氨疚摇贝碛芤庾R遏抑；“自我”負責(zé)處理現(xiàn)實世界的事情；“超我”是良知或內(nèi)在的道德判斷。借用這些概念以體現(xiàn)教師自我反思程度的不同。卓越階段的反思不再是只停留在自我潛意識或大部分被潛意識所掌控，卓越教師的教學(xué)反思是一種認識本我、掙脫自我、追尋超我的內(nèi)省。作為教師不斷自我提高的一種必要的內(nèi)在自我考量，卓越階段的反思與一般意義上的反思不同。一般教師或優(yōu)秀教師通常是在回顧自身成長過程時，其參照物通常是某個權(quán)威、標準，受外部影響大，駐足于“本我”、“自我”層次上。卓越階段教學(xué)反思的起點與落腳點都是“自我”，而目標是追尋“超我”?！俺摇笔且环N不斷提升自我、創(chuàng)新的態(tài)度，挖掘自身潛能進而提升到更高層次。在卓越階段，教師自己內(nèi)心進行對話，以自我認同和自我完整為標準。在經(jīng)歷自我回歸、自我質(zhì)疑、自我否定、自我批判、自我成長五個階段后認識真我，形成真我的“內(nèi)在標準”，進而超越自我，實現(xiàn)卓越。卓越教師的靈魂之處也正是其“內(nèi)在標準”，而不是疏離于生活經(jīng)驗的概念堆砌。

（3）職業(yè)認同∶從“專業(yè)”、“職業(yè)”到“志業(yè)”的逐步內(nèi)肯。《中華人民共和國教師法》中把教師定義為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，其中明確了教師作為一種職業(yè)，并闡明了教師的基本義務(wù)和責(zé)任。然而，這只是法律條例中的標準定性與規(guī)約，教師的工作效能與成績，是無法用簡單的數(shù)據(jù)和標準來衡量的。正是由于教書育人自古就承載著對學(xué)生智慧啟迪與靈魂指引的寄托，教師的職業(yè)認同直接反映不同層次教師的教學(xué)信念。職業(yè)認同，顧名思義，指的是一個人對于其所從事職業(yè)的內(nèi)在認可度。作為一名卓越階段的教師，他的職業(yè)認同早已由從業(yè)初期的將教師作為一種專業(yè)遞進到職業(yè)進而提升到“志業(yè)”。志業(yè)，是卓越教師職業(yè)認同的最高階段，指教師將教書育人作為畢生志向的一種工作。德國思想家馬克思·韋伯認為，有的人之所以愿意為工作獻身，是因為他們有一種“天職感”，他們相信自己所從事的工作是神圣事業(yè)的一部分，即使是再平凡的工作，也會從中獲得某種人生價值。帕克·帕爾默在《教學(xué)勇氣∶漫步教師心靈》一書中也不斷強調(diào)，卓越教師的成就來源于教師的自身認可與自我完整，是精神層面的追尋和實現(xiàn)。這種職業(yè)感知不是簡單地為了生存、溫飽，甚至是興趣愛好，而是融進個人畢生追求與理想志向。卓越教師在從事教學(xué)的過程中，得到的是自我滿足與需要，更是自我認同的不斷完善。自我認同是優(yōu)秀教學(xué)之源泉，它提供強大的內(nèi)驅(qū)力使教師勇于攀向教學(xué)的頂峰。

三、專業(yè)化視角下卓越教師發(fā)展階段再認識

國內(nèi)外對教師專業(yè)發(fā)展階段的研究實質(zhì)上是從兩個不同角度進行∶一是從教師專業(yè)素質(zhì)形成和發(fā)展過程來劃分階段，研究教師的教學(xué)關(guān)注、職業(yè)追求、教學(xué)信念、專業(yè)發(fā)展需要和教育教學(xué)能力發(fā)展變化過程的階段性發(fā)展規(guī)律；二是從把教師作為一種職業(yè)的整體發(fā)展過程來劃分階段，按照從教年限來探討教師在經(jīng)歷職前、入職、在職以及離職的整個職業(yè)生涯發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律。

卓越教師與名師或特級教師等稱謂有所差異，它所代表的是一種教師的定位。本文對于卓越教師發(fā)展階段的劃分主要基于前人的理論研究，并且以卓越教師階段化特質(zhì)為基礎(chǔ)。依據(jù)其在成長階段受到不同的影響因素，大致將卓越教師發(fā)展階段劃分為5個階段（如表1所示）。

表1 卓越教師發(fā)展階段

（1）職前選擇期。對于一種職業(yè)的選擇很大程度上取決于自身的理想和追求，然而這種理想與追求大多受個人的生活經(jīng)驗與教育經(jīng)歷影響。之所以能成為卓越教師，他們往往在這個時期對于教師這個職業(yè)就具有一種理想或愿望的寄托，也正是這種內(nèi)在的精神動力差別決定了不同的教師未來發(fā)展層次的不同。

（2）工作適應(yīng)期。學(xué)校管理的規(guī)約與教學(xué)目標的限定是這一時期的主要影響因素。對于初涉職場的教師，這一時期還沒有確切的職業(yè)定位和自我感知。學(xué)校的管理通常是初任教師的行動指向，教學(xué)目標則是大部分教師的行動目標。初任教師在將自我知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，又要滿足學(xué)校規(guī)約與評價標準的同時，要經(jīng)歷一些焦躁、受挫、破滅、再建構(gòu)的過程，從而尋求到實現(xiàn)自我與現(xiàn)實教學(xué)的某種平衡。

（3）鞏固調(diào)整期。在成為教師的第2年到第5年左右，其自身也在逐漸調(diào)整、適應(yīng)，開始了職業(yè)角色的體認和專業(yè)價值的確立。在這個時期，由于對職業(yè)角色的認識不同，不同的教師會朝不同的方向發(fā)展。葉瀾教授在《教師角色與教師發(fā)展新探》一書中曾對教師職業(yè)認可區(qū)分為經(jīng)濟來源、社會價值與內(nèi)在自我的激發(fā)。以經(jīng)濟來源作為角色認識的教師發(fā)展可能就停留在了這一階段，視教育為技術(shù)勞動而成為一名教書匠，以社會價值為角色認識的教師則會向更高的層次發(fā)展，但也許終究會在成熟期達到頂峰。

（4）成熟創(chuàng)新期。成熟教師經(jīng)歷上一個階段調(diào)整、積淀，進入成熟創(chuàng)新期成為優(yōu)秀教師。在這個階段，通常已經(jīng)成為教學(xué)上的能手，有一套獨特的教學(xué)、管理方法與策略。但對進一步的蛻變，還需要依賴教學(xué)行為的審視與教學(xué)理論的前瞻，在實踐中探索創(chuàng)新，在理論中尋找支撐。這就需要自覺地汲取豐富的教育理論知識，結(jié)合實踐來反饋教學(xué)、反思自身，在教育教學(xué)中得到充分的精神滿足。

（5）卓越升華期。達到卓越層次的教師，與傳統(tǒng)意義上成熟期的優(yōu)秀教師有所不同。一是教學(xué)信念方面，此階段教師在其自身教學(xué)成熟的過程中，不斷經(jīng)歷實踐檢驗與重構(gòu)，通常會上升到更高階的層次。正如一名國外卓越教師所說∶“杰出教師看上去好像擁有一種滲透于他們整個生命之中的愿景與使命。他們對于教學(xué)工作的投入以及熱情指引著他們?nèi)杖找挂沟纳?。”卓越期教師已將教學(xué)事業(yè)交織于自身生命當(dāng)中，強大的責(zé)任感與使命感內(nèi)化為教學(xué)事業(yè)突破的精神支撐和內(nèi)驅(qū)力。二是教學(xué)實踐方面。卓越期教師的教學(xué)實踐已經(jīng)脫離了模仿、摸索的階段，在達到卓越之前不斷尋找符合內(nèi)在特質(zhì)的教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)技巧，直至把握、形成極具自身特色的教學(xué)風(fēng)格時，才可達到卓越的標準。一般優(yōu)秀教師也已形成自己的教學(xué)風(fēng)格，但并不是真正意義上最適合掌握、應(yīng)用的。所以，卓越階段的教師在吸取前人精髓、融進自身個性特征的基礎(chǔ)上，化有為無，升華提煉出自己別具一格的教學(xué)風(fēng)格。三是理論成果方面。卓越階段的教師已不僅僅停留在對教學(xué)實踐突破的追隨，他們在習(xí)得大量教學(xué)理論來支撐自我實踐與理論積累的同時，通過總結(jié)、創(chuàng)新形成自己的教學(xué)理論成果。其理論成果大多對后人的學(xué)習(xí)研究有指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。在其論文、專著的發(fā)表過程中，卓越教師仍會不斷考量、審思，對已有的教學(xué)理論進行補充完善。四是領(lǐng)導(dǎo)力與影響力方面。卓越教師是教育活動、教育改革的先鋒者和冒險者，許多人都會擔(dān)任全國性教育組織的領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)。卓越教師一般意義上在外界眼中與自身認識中，有責(zé)任與他人分享他們的經(jīng)驗、知識、觀點，影響力是卓越教師的一個重要標志。與他們的領(lǐng)導(dǎo)力相關(guān)，卓越教師在改變學(xué)校文化過程中起到關(guān)鍵的作用。

［1］教育部師范教育司．教師專業(yè)化理論與實踐［M］．北京∶人民教育出版社，2003∶2．

［2］經(jīng)柏龍．教師專業(yè)素質(zhì)∶形成與發(fā)展［M］．北京∶中國社會科學(xué)出版社，2012∶87．

［3］唐榮德．教師素質(zhì)∶自在的教師［M］．桂林∶廣西師范大學(xué)出版社，2007∶11．

［4］黃克劍．黑格爾自由觀辯證［J］．浙江社會科學(xué)，1998（3）∶93－100．

［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G451．2

A

1002－1477（2015）05－0098－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．025

2014－10－15

遼寧省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題（JG09CA002）。

張潔平（1990－），女，遼寧興城人，碩士研究生；朱成科（1973－），男，遼寧新民人，博士，教授，主任，碩士生導(dǎo)師。