陳琳

v去年，有一次邀請全國著名特級教師、清華附小竇桂梅校長上課，竇校長卻給我推薦了一個人，在全國第六屆閱讀教學觀摩活動上，憑《搭石》一課獲得一等獎的那個江西女孩——王玲湘。王玲湘老師是被竇校長作為人才通過綠色通道引進清華附小的。我知道竇校長是愛才的， 而王玲湘老師能夠來到清華附小這個團隊無疑是幸運的，也是幸福的。

翻看玲湘老師的書稿《語文教育的“大”和“小”——為生長而教》，再次回看她的經(jīng)典課堂實錄和錄像，在我眼前漸漸浮現(xiàn)出一個越來越清晰、豐滿的形象。玲湘猶如一株純凈、靈性的百合花，植根于語文課堂的沃土，播撒著言語智慧的種子，讓語文課堂散發(fā)著淡雅的芬芳，展現(xiàn)著蓬勃的活力，綻放著智慧的花蕊，躍動著生命的靈性。她追求的是“言”“文”合一、“讀”“寫”相融的境界，將學生閱讀能力的培養(yǎng)融入于語文素養(yǎng)形成的過程中。

下面談談我對玲湘老師課堂教學的印象。

一、 依據(jù)文本體式選擇有效的教學內(nèi)容

多年來，由于對語文學科的功能和價值存在認識上的偏差，很多教師往往為了追求單純的知識體系，或是為了追求所謂的人文價值，而沒有依據(jù)文本體式選擇教學內(nèi)容。一名語文教師的專業(yè)發(fā)展離不開對學科專業(yè)素養(yǎng)的定位與追求。玲湘老師有著扎實的學科功底，具備自覺的文體意識，她把對文體知識的理解融入到文體閱讀教學的細節(jié)中，格外關注學生的閱讀思維的形成、發(fā)展和培養(yǎng)，體現(xiàn)出了良好的專業(yè)素養(yǎng)。

在《搭石》《那片綠綠的爬山虎》《花臉》《楊氏之子》《琥珀》《望天門山》《伯牙絕弦》《灰雀》等經(jīng)典教學課例中，玲湘老師將這些課文的文體內(nèi)涵體現(xiàn)得非常充分。無論是散文、詩歌、小說等文學類課文，還是故事、科普文等實用型課文，玲湘老師都能依據(jù)課文特定的文體，選取實現(xiàn)特定文體恰切的閱讀教學內(nèi)容，凸顯特定文體的核心教學價值。

正是因為遵循了文本體式，研究了文體特征，依據(jù)文本的文體設定了教學內(nèi)容和教學策略，所以玲湘老師的課堂“語文味”才顯得格外濃郁，她在特定文體的閱讀教學中培養(yǎng)了學生閱讀的思維和能力，體現(xiàn)出了一名專業(yè)語文教師學科底蘊的豐厚內(nèi)涵。

二、 追求“言”“文”合一、“文”“道”統(tǒng)一的境界

語文課要對語言、文字進行揣摩、品味，要對文本內(nèi)涵價值深入體會。言語內(nèi)容、言語形式的認知和把握應該是閱讀的第一要義。尤其是對文學文本的閱讀更是需要在文本細讀中，通過咬文嚼字、情境創(chuàng)設等策略，提煉文本的文化主題。

《語文課程標準》對閱讀教學提出了具體明確的要求?；趯φn標、對文本內(nèi)涵和教育價值的深入理解，玲湘老師在教學中針對不同文體的教育價值設定教學目標，而教學目標的設定又基于兩個思考點：一是文本中言語表達的獨特內(nèi)涵，一是文本閱讀帶來的認知或者審美感受。她在《語文教育的“大”和“小”——為生長而教》一書中表達了自己的觀點：

工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。在具體的教學中，單純強調(diào)“文”或者單純肯定“言”都是不可取的，“言”是基礎，“文”是深入的理解，“言”“文”合一，才能達到工具性和人文性的統(tǒng)一，提高語文教學的質(zhì)量與效率。

在教學中，無論是關鍵詞語、重點句子，還是題眼，都要突破一點——“言”，直指中心——“文”。抓住重點，精讀深思；由點到面，帶動全篇?！啊浴墓采闭n堂結(jié)構特點是：從文本的字、詞、句——“言”，尋找突破口，將整合后的文本中深刻而豐富的人文因素充分展現(xiàn)出來，讓學生獲得人文精神的熏陶和文化的浸染。如教學《伯牙絕弦》抓住“知音”一詞，層層深入語言：解讀“琴”，了解“琴”是伯牙和子期成為知音的基礎；解讀“情”，體悟“情”是伯牙和子期知音的境界；解讀“痛”，感悟“琴斷音絕”是伯牙看待知音的意義……如此調(diào)控教學，切得準，跳得出，思路清晰，重點突出，在引導學生理解和掌握課文重點內(nèi)容的同時，又深入理解了文本的思想內(nèi)容和作者的情感態(tài)度。

“言”“文”合一、“文”“道”統(tǒng)一應是閱讀教學追求的境界，任何將“言”“文”割裂的語文教學最終都將是兩敗俱傷。

三、在讀寫相融中凸顯學科本質(zhì)內(nèi)涵

一篇課文“寫了什么”固然重要，但“怎么寫的”同樣重要。有時候，正是從“怎么寫的”理解“寫了什么”。

玲湘老師把對課文的“閱讀理解”與“特點把握”緊密融合，在課堂上從整體把握課文的脈絡框架入手，讓學生對課文的寫作形式有了直覺與感性的認識，這對學生更好地理解課文搭建了思維平臺，也凸顯了語文學科閱讀和寫作兩方面的綜合內(nèi)涵。例如：在《那片綠綠的爬山虎》教學中，從“事例”入手，使學生體悟到了作者肖復興正是從事例中感受到了葉圣陶先生的人品，加深了學生對葉老的認識；在《楊氏之子》教學中，引導學生從人物言語看到小說刻畫人物的特征；在《琥珀》教學中，從“推測”入手，讓學生感受課文的寫作思路，從而帶動學生閱讀思維的發(fā)展；在《伯牙絕弦》教學中，從“高山”“流水”的象征意象，從“知音”到“知志”，體會人物的精神境界追求；在《搭石》教學中，讓學生感同身受幾幅畫面的意境，入情入境，體會到人性美。這些教學內(nèi)容的切入玲湘老師都遵循了課文的寫法。

很長時間以來，語文課堂上的“讀寫融合”往往被理解成“仿寫”和“習作”的訓練。其實，在小學階段，為了能夠讓學生整體把握課文內(nèi)容，可以加強學生對文章脈絡結(jié)構、寫作特點的認知理解，這更能促進學生進一步認識文體特征，發(fā)現(xiàn)作者創(chuàng)作構思，深入理解課文內(nèi)涵?！白x寫融合”關鍵在于把握度。小學階段的學生理性思維不夠發(fā)達，因此這個時期教師對課文的寫作知識不要去“講”，而是需要指導學生對篇章結(jié)構的段落、段落與段落之間的聯(lián)系有整體的把握，這樣才能在篇章教學中提高學生的整體閱讀思維，同時也可以為學生進入初中學習文體寫作知識打下良好的基礎。玲湘老師深諳此道，如她在《花臉》的教學中，緊緊抓住全文的情感脈絡——“童年時光的幸福與留戀”，作為教學中的閱讀理解思維結(jié)構，使學生在欣賞、品讀作者描寫的童年畫面中深刻體會到了作者內(nèi)心的情感。選擇這樣的教學內(nèi)容和教學策略，既符合文體的閱讀思路，也把握住了“形式服務于內(nèi)容，寫作服務于閱讀”的創(chuàng)作心理和寫作思維，體現(xiàn)出了她對學科本質(zhì)特征的高度認知和準確把握。

從南方到北方，從教師到教研員，再由教研員到教師，玲湘老師在超越著自己，也在磨礪著自己。懷著對語文教育事業(yè)的鐘情和熱愛，玲湘老師融入到了清華附小的課程改革和實踐中。她在語文教育沃土上執(zhí)著耕耘，也必將在學術研究和教學研究領域取得更加豐碩的研究成果。我們期待她在清華附小的教學領導崗位上，能夠帶領年輕教師在專業(yè)化發(fā)展的道路上走得更扎實，走得更長遠。

（責任編輯 張振清）